학교도서관문화운동네트워크 2009 여름 사서연수

연극을 통해 만나는 세상

문학작품을 활용한 찾아가는 공연만들기 (T.I.E.체험하기)

■ 주최 : 학교도서관문화운동네트워크

■ 일정 : 2009년 8월 17일(월) ― 19일(수)  (3일간 10시 -17시)

■ 장소 : 국립어린이청소년도서관 강당

2009년 학교도서관문화운동네트워크 교육연극 워크숍

연극을 통해 만나는 세상

:문학작품을 활용한 찾아가는 공연만들기 (T.I.E.체험하기)

대상: 도서관 사서교사를 포함한 교사

목표: 연극만들기, 특히 T.I.E.적인 방식을 활용하여 하나의 주제(책과의 만남 등)를 탐색해        가는 구체적인 방법을 경험하고, 더 나아가 대상학생들에게 적용시킬 수 있도록 이끌        어 나간다.

책임강사: 연극놀이 연구소 놀者 대표 최 지영 (poolay@hanmail.net)

보조강사: 김모은, 이주훈 (연극놀이 연구소 놀자 연구원)

날짜	제목	목표 및 내용
8/17 오전 (2시간)	교육연극에 대한 이해와 탐색	교육연극 전반에 대한 이해를 이끌어내고, 연극놀이를 통해 감각열기의 시간을 갖는다.
8/17 오후 (3시간)	연극(만들기)를 통해 만나는 ‘열 일곱 살의 털’ 이야기	T.I.E 프로그램을 통해 ‘열일곱살의 털’을 만나고, 책 속의 인물을 탐구하고, 참여자가 되어 문제상황과 만나는 경험을 이끌어낸다.
8/18 오전 (2시간)	연극만들기를 통한 주제탐색① (소재찾기)	우리의 신화들 중에서 T.I.E. 프로그램의 소재로 적합할 이야기를 선택하고 소개한다. 모둠별 활동으로 진행한다.
8/18 오후 (3시간)	연극만들기를 통한 주제탐색② (과정중심의 연극만들기)	이야기 속에 내재되어 있는 연극적인 요소들을 체험하고 즉흥극을 만들어 가는 과정을 통해 이야기의 본질을 파악하도록 한다.
8/19 오전 (2시간)	연극만들기를 통한 주제탐색③ (T.I.E. 프로그램 짜기)	여러 가지 드라마 관습을 활용해 모둠별로 T.I.E.프로그램을 기획, 구성한다.
8/19 오후 (3시간)	연극만들기를 통한 주제탐색④ (T.I.E. 프로그램 발표)	모둠별로 발표한 후, T.I.E. 프로그램의 효과성에 대해 함께 정리한다.

연극놀이의 개념과 교육적인 활용방안

최 지영(연극놀이 연구소 놀者대표)

1. 연극놀이(creative drama)란 무엇인가?

우리가 ‘연극’이라고 일컬을 때 떠오르는 요소들은 무엇인가?  화려한 의상과 무대장치, 조명 그리고 잘 짜여진 대본과 그 대본을 완벽하게 암기해서 연기하는 배우 등이다.  다시말해 관객들에게 보여주기 위해서 열심히 연습하는 모습만 떠올리게 된다.  그러나 ‘연극’의 범위 속에는 관객에게 보여주기 위해서 만들어지는 ‘공연예술’의 형태(theatre)만이 존재하는 것은 아니다.  ‘행위’자체에 의미를 둠으로써 참여자들의 체험과 과정 그 자체가 중요시되는 'drama' 또한 포함되어 있다. ‘drama'의 영역 속에서는 관객을 위해 연습하는 과정이 필요치 않다.  의상이나 소품 등도 행위자의 체험을 확대시켜 주기 위해서 사용될 뿐이다.  드라마의 참여자는 예술적으로 완성된 형태를 만들어내기 위해서 전문적인 훈련을 받는 배우들과는 다르다.  그렇기 때문에 무대에 올라가서 실수하지 않고 역할을 완수해 내야하는 중압감에도 시달릴 필요가 없는 것이다.  이처럼 우리가 통칭해서 ‘연극’이라고 부르는 ‘drama’와 ‘theatre’는 서로 다른 의미와 개념을 갖고 있다. 그러나 이 두가지 요소는 완전히 독립된 개체로서 존재한다기 보다는 뫼비우스의 띠처럼 연결되어 서로에게 영향을 미치고 있다.  그리고 이 두가지 개념은 모두 어린이들이 본래 갖고 있는 연극적인 성향인 ‘자연스러운 놀이’(play)에 그 바탕을 두고 있다.

연극놀이(creative drama)는 이와같은 개념을 바탕으로, ‘공연되는 연극’보다는 체험을 통한 ‘과정중심의 연극’에 더 중점을 둔다.  관객을 대상으로 한 무대위에서의 공연이 아니라 참여자에 의해서 만들어지는 즉흥적인 활동인 것이다.  물론 이러한 활동은 어린이들의 자연발생적인 놀이와는 다르게  리더 또는 교사의 인도(guide)에 의해 발생하게 된다.

너무 오랫동안 드라마는 연례적인 크리스마스 공연이나 학교행사로만 여겨져왔다. 그 행사를 위해서 아이들에게는 외워야 하는 대본 혹은 선생님에 의해서 일방적으로 할당받은 대사가 주어진다. 이 대사는 아이들과는 전혀 상관없는 언어들로 채워져 있기 때문에 오로지 암기해야만 하는 과제로만 여겨진다. 이로 인해 실제로 아이들은 공포심에 얼어붙어 종종 무대 위에서 대사를 잊어버린다.  물론 이것이 구경하는 어른들에게는 그야말로 재미있는 구경거리일 수 있지만, 아이들에게는 빨리 넘겨야 하는 고통의 순간일 뿐인 것이다. 또한 무대장치와 의상, 조명 등은 공연 전날 황급히 설치되어 그야말로 보여주기를 위한 장치들일 뿐이다.  이와같은 공연이 ‘연극놀이’인가? 결코 아니다.  연극놀이는 이와는 아주 다른 것이다.  편안하지만 질서있는 분위기 속에서, 리더 또는 교사는 몸짓표현과 즉흥놀이 등의 요소를 제공하고, 그러한 체험은 참여자들의 생생한 상상을 유발하게 된다.  아이들(참여자들)은 그들의 몸과 목소리를 이용해서, 문학을 극화하기도 한다. 이때도 쓰여진 대본을 가지고 하는 것이 아니라 즉흥적인 대사를 이용한다.  또한 드라마를 통해 다른 인물 또는 다른 무엇이 되어볼 수 있는 기회가 주어진다. 그럼으로써 그 대상에 대한 자연스러운 탐구가 이루어 지는 것이다. 이때 꼭 필요한 것이 리더(교사)의 주의깊은 계획과 안내를 통해, 참여자들을 신체적, 지적, 정서적, 사회적으로 성장하도록 도와주어야 한다는 것이다.  연극놀이의 창시자라고 할 수 있는 미국의 위니프레드 워드(WINIFRED WARD, 1884-1975)는 “어린이들에게 중요한 것은 실제로 움직이게 함으로써 생생한 에너지를 쓸 수 있는 기회를 주는 것”이라고 말했다. 실제로 행위하고, 주변과의 관계를 몸으로 익힘으로써 그들이 살아가는 삶을 체험하고 또한 살아가는 지혜를 얻을 수 있게 된다는 것이다.  다시 말해서 드라마를 통해서 세상을 배우는 것이다.

이것과 동시에 연극놀이는 하나의 예술이다. 음악과 무용, 미술이 순수예술인 것처럼 연극놀이 역시 예술이다. 음악이나 무용, 미술활동이 전문가에 의해서 행해지건 아니면 코흘리게 아이들에 의해서 행해지건 모두 예술적인 활동으로 인식되는 것과 같이, 전문적인 배우에 의해서 올려지는 공연이 아닌 아이들에 의해서 혹은 비전문가에 의해서 만들어지는 연극놀이 역시 예술활동인 것이다.  음악과 미술은 하나의 교과목으로서 초등학교 때부터 교육과정에 포함되어 있다. 무용 역시 교과목으로 포함되어 있기도 하다. 유독 연극만이 빠져 있다.  그러나 요즘들어 우리나라에서도 사고과정과 체험을 중시하는 열린학습이 확산되면서 가끔 드라마를 교과과정에 포함시켜야 한다는 논의가 일고 있다. 물론 아직은 가능성이 희박하지만, 논의가 물꼬가 틔였다는 점에서는 환영할 만 하다 하겠다.

또한 연극놀이는 창의적인 사고를 통해서 자기표현을 이끌어 내는 것이다. 몸짓놀이와 즉흥, 역할놀이를 통해서 주어진 과제를 탐구하는 과정 속에서 자연스럽게 자신을 발견하게 되는 것이다. 그러므로 교사는 연극놀이를 통해 참여자들이 무엇보다도 긍정적인 자아개념을 증진시키도록 이끌어야 한다.

이와같이 연극놀이를 통해서 참여자들은 세상과 자신에 대한 인식을 이끌어낼 수 있을 뿐만 아니라 연극이라고 하는 하나의 예술형태 또한 경험하게 되는 것이다.

참고로 미국아동연극협회에서는 ‘연극놀이’에 대해 다음과 같이 정리하고 있다.

“ 즉흥적이며 비공개적이고 과정이 중시되는 드라마의 한 형태로서 전문 리더의 지도

하에 참여자들은 인간의 경험을 반영시켜보고 실제로 체험하며,  그 이상의 것들을

상상하게 된다.  연극놀이이 주요 목적은 전문 배우를 훈련시키는 것이라기 보다는

참여자의 인성발달을 증진시키고  체험을 통한 학습을 촉진시키는 것이라고 할 수

있다.....”

일반적으로 연극놀이는 어린이와 청소년들에게 적당한 형태로 인식되고 있지만 어느 연령층에게나 모두 적용이 가능하다.

2. 연극놀이를 활용할 경우

다음은 아리조나 대학(Arizona State University)에서 발행한 ‘Drama with the Kindergarten'(1985)의 내용을 정리한 것이다.  유치원 아이들을 대상으로 한 것이지만, 하나의 기준을 제시할 수 있으리라는 생각에서 정리해 보았다. 아이들의 연령별로 또한 이끔이의 적성, 수준에 따라 조정될 수 있을 것이다.

연극놀이 수업에서 적합한 인원수는?

인원수는 여러 환경에 따라 매우 다양할 것이다.  또한 교사 스스로 발생할 수 있는 문제점들에 대해 인식하지 못하고 있는 경우, 특히 초보 이끔이들에게 너무 많은 수는 무척 부담스러울 것이다. 이상적인 범위는 10-15명 선이다.

수업시간과 주기는 어느정도로 해야 하는가?

필자(최지영)의 생각으로는 1시간 30분을 기준으로 연령별로 조정하는 것이 좋을 것이다. 저학년의 경우는 1시간 30분을 넘지 않도록 하고(저학년의 경우는 1시간 이내로 1주일에 2회 내지 3회 실시하는 것도 좋다)  고학년의 경우에는 2시간까지도 가능할 것이다.  되도록이면 규칙적으로 정해진 날과 시간에 지속적으로 이루어지는 게 좋겠다.

장소는 어디에서 하는 것이 좋을까?

가능하다면, 책상, 의자들을 교실 한 한 옆으로 밀어놓고 열린 큰 공간을 마련하는게 좋겠다.  또 다른 대안은 학교 내에서 잘 사용하지 않는 도서실이나 음악실을 잘 배치하여 열린공간으로 이용할 수 있다. 큰 홀이나 체육관은 너무 커서 드라마의 집중을 방해할 수도 있다. 무대는 완성된 공연보다는 창조과정에 초점을 두는 연극놀이의 개념에서 보면 부합하는 장소라고는 할 수 없다. 연극놀이가 진행되는 공간이 ‘극장’이라면 연극놀이의 개념을 오해(연극은 극장이라는 갖춰진 무대에서만 이루어지는 것이라는)할 수도 있다. 이끔이의 판단에 따라 아이들의 창의성을 발휘하게 할 수 있는 적절한 환경을 선택하는 것이 좋을 것이다.

연극놀이를 어떻게 준비할 것인가?

수업의 목적과 활동들, 필요한 준비물을 꼼꼼히 챙긴다. 어떻게 지시사항을 줄 것인가 연습해 본다.  만약 소리내어 읽기 혹은 이야기, 말하기가 포함되어 있다면, 그 소재를 제시하는 것을 연습한다. 실제활동 속에서 아이들에게 어떤 질문을 던지고, 어떻게 평가를 내릴 것인지 미리 생각해 둔다.  다른 수업에서와 같이 이끔이의 유연성과 자연발생적인 활동의 유발이 필요하다.

연극놀이를 어떻게 시작할 것인가?

내용과 주제에 집중하게 하기 위해서는 효과적인 ‘동기유발’이 필요하다.  적절히 선택된 음악을 틀어줄 수도 있고, 주제에 연관된 특별한 물건이 제시되기도 한다. 내용과 연관된 게임이나, 주제에 접근할 수 있도록 이끌어주는 감각열기(워밍업)으로서의 놀이가 될 수도 있다. 혹은 주제와 연관해서 구체적인 질문을 던짐으로써 시작할 수도 있다.

신체적인 준비도 필요하다. 아이들이 책상을 떠나 원으로 모이게 하거나 마루에 앉도록 하는 방법이 있다.  이러한 방법을 통해 일체감을 조성하고, 토론을 할 수 있는 집중력이 고양될 수 있다.  연극놀이를 하기 위한 규칙들을 빠르게 환기시키는 것도 필요하다. (예: 한번에 한명씩 말한다)

연극놀이의 소재는 어떤 방법을 통해서 실연되는가?

1) 몸짓놀이(Pantomime)

일정한 제스츄어 혹은 움직임을 통해 하나의 생각을 비언어적으로 표현하는 예술이다.   상상의 바늘을 꿰는 것이건, 바늘의 눈을 통과해가는 실이 되는 것이건, 그 기술은 아이들   에게 자연스러운 것이며 모두가 할 수 있는 것이다. 연극놀이에서 몸짓놀이는 결코 마르셀   마르소와 같은 마임이스트가 되기 위해서 기술을 습득하는 과정이 아니다.  대신, 몸짓놀   이는 아이들이 가지고 있는 아이디어를 신체적으로 그리고 시각적으로 표현할 수 있는 통   로로서 이용되는 것이다.

몸짓놀이는 하나의 이야기로부터 시작될 수도 있다.  ‘세마리 새끼돼지’에서 집을 짓고   있는 주인공들과 같이 간단한 행위들을 통해서 아이들에 의해 이야기는 재창조 된다. 몸짓   놀이는 연극놀이를 하는 어린이들에게 훌륭한 첫번째 단계이다. 모방하고 뭔가를 가장하기   좋아하는 아이들의 성향이 몸짓놀이를 표현하기 쉬운 방법으로 만들어 준다.

2) 언어적 즉흥(Verbal Improvisation)

어떤 아이들은 몸짓놀이를 할 때 종종 말을 하고 싶어한다. 그들은 종종 선생님에게 묻   는다.  “ 말해도 되요?” 이것은 곧, 신체적인 표현 이후 언어적 표현이 다음 단계임을 가   리킨다. 이것은 드라마를 통해 작업을 할 때의 자연스러운 순서이고 결과이기도 하다.

아이들은 개인적인 가장놀이에서, 혹은 환상 세계에서 상상의 놀이 동료 혹은 인물들에   게 말을 하기도 하고 자기 자신에게 말을 하기도 한다. 그러나 어떤 아이들은 다른 사람들   앞에서는 자연스럽게 말하는 능력을 상실하기도 한다.  어떤 아이들은 다른 아이들보다 더   빠르게 말하는 기술이 발전하기도 한다.  또 어떤 아이들은 부끄러움, 당황스러움, 걱정,    자신감 결여 등으로 인해 말하는 것을 주저할 수도 있다. 천부적으로 재능을 타고난 소수   의 아이들을 제외하면, 두가지 유형의 아이들 모두 “즉석에서 생각해 내기”에는 어려움을   느낀다.  그러므로 교사들은 아이들의 능력을 잘 파악하여 즉흥을 활용하도록 해야한다.

초기의 수업시간들을 통해 교사는 아이들이 어느정도의 언어적 활동을 할 수 있는지 파   악할 수 있게 될 것이다. 만약, 유아들이 빠르게 생각하고 자유로이 말하는 능력을 보여준   다면, 교사는 그때 좀 더 도전적인 언어활동과 즉흥을 제공할 수 있다. 그러나 이와는 달   리 어려운 소재가 너무 빨리 이용된다면, 유아들은 혼동스러워하고 참여하는데 거리낌을    느끼고, 실연이 성공적이지 못할 때 좌절감을 느낄 수도 있다.  또한 너무 많은 시간이 몸   짓놀이에만 소비된다면 아이들은 지루해하고, 말을 통해 생각을 창의적으로 표현할 기회를   잃어버리게 될 수도 있다.

하나의 이야기를 몸짓놀이로 표현한 후에, 아이들은 인물들의 대사를 한마디씩 정도 재   창조하고 싶은 욕구를 느낄 수 있다.  이때 아이들의 말로 한마디씩 대사를 만들어 내도록   허용하는 것은 적절한 ‘언어적 즉흥’의 방법이 될 수 있다.

3) 해설과 함께 하는 몸짓놀이(Narrative Pantomime)

Heinig와 Stillwell에 의 의해 고안된 이 방법은 하나의 이야기를 실연해 보는 가장 간   단한 방법이다. 소재는 먼저 아이들에게 소리내어 읽혀진다. 그 다음 소재에 등장하는 인물   들이 임명된다. 교사가 그 이야기나 시를 다시 읽는 동안, 아이들은 그들이 맡은 인물들의 신체적인 행위들을 창조해 낸다.  어떤 경우, 아이들은 짧고 반복적인 문구나, 대사,

어떤 필요한 음향 효과들을 언어화할 수도 있다. 몸짓표현의 가능성이 적을 때, 보통 대사의 긴 문장들을 편집하거나, 해설을 덧붙일 수 있다. 기본적으로 아이들은 해설에 맞추어서 자신의 움직임을 창조한다.  이러한 방법은 아이들에게 무엇을 해야 하는지 제시하지만, 어떻게 해야 하는지는 알려주지 않기 때문에, 유아들의 상상력과 창의성을 활용하게 된다.

4) 연극만들기(Story Dramatization)

하나의 이야기가 있는 산문 혹은 시를 가지고 아이들은 자신의 방식으로 인물들의 신체   적인 표현과 언어를 재창조 할 수 있다.  전체 이야기 중에서 실연가능한 부분만 선택해서   해 볼 수도 있고, 교사의 안내에 따라 이야기 전체를 연극으로 만들어 나갈 수도 있다.     이 때 어떤 대본도 사용되지 않는다. 아이들은 교사가 제공하는 구조와 방법을 통해 즉흥   적으로 시나리오를 만들어 나가는 것이다.

5) 이야기 혹은 테마를 활용한 즉흥(Story/Tneme Improvisation)

이야기의 구조, 인물들, 무대 등에 따라 재창조되는 연극만들기와는 달리, 이야기를 활   용한 즉흥은 하나의 문학작품이나 아이디어를 다른 창의적 활동을 위한 발판으로 이용하는   것이다. 예를 들어 눈(snow)의 아름다움을 나타낸 시가 있다고 하자. 그렇다면 이 시를 바   탕으로 하나의 장면이나 줄거리를 발전시킬 수 있다.  아침에 일어나서 창문 밖을 내다보   고, 밤새 눈이 내린 것을 발견한 것을 몸짓으로 표현할 수도 있고, ‘눈폭풍에 갇힌 아이들’   이란 상황을 가지고 좀 더 이야기를 발전시킬 수도 있다.  이처럼 이야기 혹은 테마를 활   용한 즉흥의 방법은 ‘드라마를 통해서 사물과 세상을 배우는’ 중요한 구성요소 중 하나이   다.

연극만들기를 어떻게 계획할까?

줄거리를 가진 대부분의 이야기들과 긴 시들의 경우, 소재를 작은 단위로 나누는 것이 유용하다. 한번에 전체 이야기를 실연하는 것은 유아들에게 너무 어려울 수도 있다. 한번에 한 두개의 부분만을 극화함으로써, 아이들의 창의적인 에너지를 좀 더 집중시킬 수 있다.

단위이 구분은 시간이나 장소의 주요한 변화, 새로운 인물의 등장, 행위의 새로운 순서   등을 기준으로 나누어 질 수 있다. 예를 들어 ‘세마리 염소’이야기에서는 다음과 같은 장면  구분이 가능하다.

장면1: 괴물은 첫번째 염소를 마주치고는 다리를 건너도록 허락한다.

장면2: 괴물은 두번째 염소와 마주치고 건너게 한다.

장면3: 괴물은 세번째 염소와 마주쳐 싸워서 진다.

좀 더 길고 복잡한 이야기일수록, 장면의 단위는 자연적으로 늘어난다.

연극만들기에서 인물의 배역은 어떻게 결정하는가?

연극놀이의 원칙은 아이들에게 연극놀이를 강요하는 것이 아니라, 자연스럽게 연극놀이를 하도록 유도하는 것이다. 이야기에 관심이 없는 소수의 아이들에게는 한편에 앉아서 구경하도록 허용하지만, 그들이 재미를 느끼면 언제든지 합류할 수 있음을 확실히 해 둔다.

배역의 결정하는 데는 두 가지 기본적인 방법이 있을 수 있다.  스스로 자원하는 것과 임명하는 것이다.  각각은 모두 장점과 결점이 있으며, 그때 그때의 상황에 맞게 교사에 의해 주의 깊게 검토된 것이어야 한다.

아이들이 스스로 자원하는 경우에는 어느 아동이 어떤 역할에 동기와 흥미를 가지고 있는지 알 수 있다. 그러나 대다수의 아이들이 하나의 역할을 연기하고 싶어 하는 일은 종종 발생하는 일이다.  이런 점에서 임명하는 방법이 좀 더 선호하는 기법이 될 수도 있다. 이 경우, 교사는 특정 아동에게 “ 너는 괴물이고, 너는 첫번째 염소다.”라고 말하기 보다는 “ 영호가 괴물을 연기한다면, 염소가 다리에 오기 전에 어디에 숨어 있겠니?” 라는 식으로 강요하지 않는 방식으로 역할을 주도록 한다. 교사들은 또한 비중이 큰 역할은 각각의 수업에서 돌아가면서 행해질 수 있음을 보증해주어야 한다. 편애로 보인다거나 어떤 특정 인물에게 연속적으로 역할을 주는 것은 피해야 한다.

주요 등장인물은 가장 잘하는 아동을, 조역은 덜 재능있는 아동을 선택한다든지 하는 것은 좋은 기준이라고 할 수 없다. 왕도 여자에 의해서 엄마역을 남자가 할 수 있음을 유도함으로써, 모든 아이들이 자신이 좋아하는 어떤 역할이든지 연기해 볼 수 있도록 격려하는 것이 중요하다. 물론 여자아이들은 여자역을 남자 아이들은 남자 역을 하고 싶어하고, 부끄러움을 많이 타는 아이들은 덜 까다로운 혹은 말이 거의 없는 역할을 선호할 수 있다.  이때 각각의 아이들이 편안한 분위기 속에서 극에 참여해 봄으로써, 좀 더 비중있는 역할을 자원하고픈 의욕을 증가시킬 수 있도록 이끄는 것이 중요하겠다.

연극만들기를 어떻게 이끌어 갈 것인가?

하나의 이야기를 실연해 보는 방법에는 네가지가 있다.

1) 앙상블 연기(일제히 연기하기)

이 방법에서, 모든 아동들은 같은 역할을 동시에 연기한다. 모자를 파는 상인을 모두       함께 연기해 본다거나 할 수 있다. 몸짓놀이를 이용해서, 모두 함께 모자를 머리에 쓰

고 모자를 떨어뜨리지 않으려고 노력하면서 걸어다닐 수 있다.  또는 교사가 모자를 하

는 상인의 역할을 하고, 아이들은 모두 상인의 행동을 흉내내는 원숭이가 되 볼 수 있      다.

2) 짝을 지어 실연하기

서로를 관계를 맺고 있는 두명의 인물을 가진 이야기를 극화할 경우, 짝을 지어 하는       방법이 있다.  두사람씩 짝을 지어 한 사람은 자고 있는 사자의 발에서 가시를 뽑는 사      람을, 다른 사람은 자고 있는 사자를 연기할 수 있다.  이 경우, 20명 한 학급이라면       10모듬  이 동시에 가시를 뽑는 장면을 연기할 수 있다.

3) 소그룹 연기

‘세마리 염소’ 이야기에서는 모두 네명의 인물이 등장한다.  20명의 아이들이 있다면,        어떻게 배역을 나눌 수 있을까?  우선 교사가 괴물을 하고 아이들이 세 그룹으로 나누       어 져서 세마리의 염소를 해 볼 수 있다.  유아들은 쉽게 한 인물을 그룹으로 형성하       는 것을 받아들인다.  이때, 교사는 각각의 그룹이 해야할 것들에 대해 충분한 안내를        주어야 한다. 유아들은 아직 결정내리는 기술은 발전되지 못한 상태이기 때문이다.

그렇지 않고 스스로   극화하도록 내버려 둔다면, 결과는 효과적이지 아닐 수도 있

다.

4) 각각의 역할들

수많은 인물들이 나오는 이야기에서 유아들은 각각의 역할을 연기할 기회가 주어질 수

있다. 그러나 이 방법은 배역을 정하고 극을 만들어 나가는 것이 복잡하다. 이와 같은

방법은 연극놀이를 상당히 경험한 후, 이용하는 것이 바람직하다.

이와같은 방법들과 함께, 연극만들기를 시작하기 전에 교사는 명확한 안내를 주어야 한다.  하나의 이야기를 만든다면, 줄거리의 복습이 아마도 필요할 것이다. ‘느린 동작’ 등을 이용하는 것도 효과적일 수 있다.  연극만들기가 이루어 지는 동안, 교사는 실연을 고양시킬 수 있는 지시사항을 적재적소에 하는 것이 필요하다.  “자, 토끼들이 당근을 발견했을 때 무슨 일이 일어날까 보여주세요.” 라든가, “ 저 염소들이 매우 큰 걸음을 띄고 있구나. 자 이제 그들이 언덕 위에 풀을 먹는 것을 보자. 매우 좋다. 이제 다리를 향해 걷기 시작한다.” 등의 말로 연극만들기를 도와줄 수 있다.

때때로 교사는 하나의 역할을 맡아서 극의 행위와 구조를 조정할 수도 있다.

작업을 어떻게 평가할 것인가?

1) 집중도: 아이들이 활동에 초점을 맞추었는가?  그들이 하고 있는 것에 몰두하였는가?

2) 믿음: 인물을 솔직하게 연기했는가? 대사를 성실하게 창조했는가?

3) 창의성: 독특한 해결책이 나왔는가? 상상적인 사고와 표현이 명백했는가?

4) 듣기:  아이들은 교사 혹은 다른 아이들의 말에 귀를 기울였는가?  실연을 위한 지시사      항을 충실히 따랐는가?

5) 느낌과 아이디어 나누기: “너는 그러한 일이 일어났을 때 어떻게 느꼈니?”  “너는 왜      그렇게 느꼈니?”  테마를 탐구할 수 있는 다양한 질문들을 던지도록 한다.

6) 연극적인 표현방법: 몸짓표현은 정확하고 표현적이었나?  움직임은 그 행위에 적절한       것이었나?  언어적 즉흥 잘 이루어졌나?

7) 사회성 발달: 서로 협력을 하였는가?  규칙들은 잘 따랐는가?  다른 사람들의 생각과       느낌들이 존중되었는가?

연극놀이를 하는 동안 잘못된 점들이 있었는가?

예방책이 최선이다. 먼저, 수업을 하는 데 있어서 교사가 해야하는 준비를 철저히 해야한다.  내용을 재검토하고, 이야기 전달하는 방법을 연습하고, 필요한 모든 소재를 준비하고 점검해야 한다.  또 하나, 아이들에게 주는 지시사항은 명학해야 한다. 아이들 스스로 교사가 기대하는 바가 무엇인지 잘 모른다면, 아이들은 자연적으로 주저주저할 수 밖에 없다.

교사(이끔이)는 연극놀이 수업동안, 예민하면서도 유연하고 그러면서도 긍정적인 상태를 유지해야 한다.  연극놀이 수업은 아주 열광적인 반응이 나올 수도 있고, 기대치 않은 우연한 상황들이 종종 발생하기도 한다.  연극놀이 수업과 실연 중에 모두 다음과 같은 규칙이 지켜질 수 있도록 이끌어야 한다.

1) 누가 이야기 하고 있던지 그것에 귀 기울이기

2) 한번에 한 사람만 이야기 하기

3) 연극놀이를 하는 중에, 다른 사람을 방해하지 않기

4) 다른 친구들이 집중하려고 노력할때, 방해하지 않기

5) 테이블이나 책상에서 떨어져 앉기

6) 템버린 소리를 들으면, 움직임이나 말을 멈춘다.

‘컨트롤 장치’는 아이들의 주의를 다시 모으거나, 행위를 멈추거나 시작하기 위해 이용되는 음향효과 혹은 언어적 신호이다. 탬버린은 자주 이용되는 기구이다.  어떤 리더들은 “얼음”과 같은 언어적 신호나 박수를 이용하기도 한다. 수업내내 아이들에게 신호의 의미를 강화시키는 것이 필요하다.

반 전체가 콘트롤을 잃었을 때, 실연을 완전히 멈추는 것이 필요하기도 하다.  이때는 아이들을 앉히고 나서 “ 너무 엉망이 되었다.  우리 몇 초 동안 숨을 크게 쉬어보자.  자 이제 다시 연극놀이로 돌아가서 집중하도록 하자. ” 등의 방법을 취할 수 있다. 이와같은 방법은 벌을 주지 않고서도 확고하게 그룹을 컨트롤 할 수 있는 방법이 될 수 있을 것이다.  또한 아이들 스스로 무엇이 잘못되었는지에 대해서 말하게 하는 것도 효과적이다.  이 경우, 지시사항에 대해 오해가 있었다면, 그것을 교사에게 알려주는 구실도 할 수 있다.

신체적인 난폭함도 부추김 받아서는 안된다.  만약 문제가 심각하다면, 실연하고 있는 그 아동 혹은 아이들을 분리시키는 것이 좋다.  그들의 행동은 다른 사람들에게 방해가 되므로 놀이 밖으로 나가야 함을 알려주어야 한다.

위의 내용은 앞에서도 말했듯이 절대적인 기준이라기 보다는 적극적인 참고자료로 사용하는 것이 효과적일 것이다. 연령이 어릴수록 연극만들기와 같이 완성도가 있는 작업보다는 다양한 방법으로 연극놀이를 접함으로써 어린이들의 창의성과 상상력을 키워주는 쪽으로 방향을 잡는 것이 바람직하다. 특히 유아나 저학년의 경우, 무리하게 역할극 등을 강요하면 오히려 아이들을 위축시키는 결과를 낳기도 한다. 이에 반해 4학년 이상의 고학년인 경우는 스스로 장면을 만들고 대본을 만드는 작업에 좀 더 흥미를 느낀다. 이때 이끔이는 지시하는 연출자의 입장에서 보다는 아이들이 스스로 장면을 만들고 연극을 만들어 나갈 수 있도록 자극을 주는 촉매자의 역할이 되는 것이 바람직할 것이다.

이 자료가 연극놀이를 이해하고 이끌어 가는 데 실질적인 도움이 되기를 바란다.

@ 참고자료1

<1318, 연극을 통한 책과의 만남>

3탄: 『열일곱살의 털』(김해원 지음/사계절출판사)

프로그램 기획: 연극놀이 연구소 놀者

함께 나누고자 하는 질문들?

- 나라는 존재는 어디서 나왔을까?

- 나를 둘러싼 환경들, 사람들과의 관계가 나에게 어떤 영향을 미치는가?

- 나의 행동들이 모여서 곧 나의 역사를 만들어간다. 그렇다면 나의 역사는 어떻게 만들어    지는 것일까?

- 내 행동과 사고의 원천은 무엇일까?

- 복잡하고 다양한 인간관계 속에서 나를 지키는 방법은 무엇일까?

- 나를 지키는 것과 다른 사람과 공존하는 것 간의 균형을 어떻게 만들어갈 수 있을까?

프로그램 기획의도 및 진행

1. 책이 발간된 지 얼마 되지 않았다는 배경 속에서, 최대한 책의 내용을 함께 공유해나       가는 시간으로 꾸며본다.

2. 책을 공유해 나가되, ‘중심인물’을 탐구함으로서, 인물과의 관계, 관계를 통해서 발생하       게 되는 중심인물의 행동을 따라간다. 그러나 그 방식은 주인공에게 감정이입이 되기       보다는 객관적으로 주인공의 상황을 파악하는 쪽에 중점을 둔다. 그러기 위해 ‘주인공       의 방 꾸미기’, ‘현장검증’, ‘정지동작으로 꾸미기’ 등의 방식을 활용한다.

3. 특히 이번 프로젝트에서는 ‘전문가의 망토’기법을 활용한다. 즉흥적으로 역할을 맡아보       는 것에서  한 발 더 나아가, 객관적이면서 전문적인 인물이 되어본다.

전문가의 망토(Mantle of the Expert)

그룹은 상황에 관련된 전문적 지식을 부여받은 인물이 된다. 이번 프로그램에서는 학부모 대표, 교사대표, 지역사회 관계자, 학생대표 등의 역할을 맡게 된다. 이러한 역할을 맡아 실제 학교 운영위원회에 참여하고 토론하는 것이다.

4. 이끔이들은 team-teaching 방식을 활용하여, 참여자들을 지도한다기 보다는 참여자들       이 주체적으로 즉흥극을 만들어 내고, 참여하도록 자극하고 이끌어간다.

단 계	제 목	목 표 및 내용	프로그램	비고
Ⅰ. 신나고 즐거운 연극세상 (50분)	몸짓놀이와 다양한 놀이를 통해 연극 체험하기	본격적인 책과의 만남을 가지기 전에, 연극이 얼마나 효과적인 표현매체이며, 흥미로운 공간인지 체험하도록 한다.	-다양한 몸짓놀이 -상상과 변현, 즉흥극 -학창시절하면 떠오르는 것은? -학교를 변화시키고 싶은 것들이 있었나?
Ⅱ. 흥미진진한 책과의 만남! (2시간 10분)	1. 중심인물을 둘러싼 인물들	중심인물과 관계를 맺고 있는 인물들을 소개함으로서, 책의 내용과 중심인물에 대해 추측해 본다.	-책 속의 인물들 만나기	벽에 붙어 있는 책속의 단어들
	2.중심인물(송일호)는 어떤 아이일까?	보다 구체적으로 중심인물에 대해서 탐구해 본다	-일호의 방 꾸미기 -현장검증 -중심인물 표현하기
	3.일호의 털 이야기	중심인물이 겪게되는 이야기를 참여자들이 직접 만드는 즉흥극을 통해 따라가 본다.	-정지동작으로 장면표현하기 -표현한 장면을 통해서 이야기 만나기
	4.상황속으로 <학교운영위원회 소집>	참여자들이 책 속에 등장하는 혹은 등장할 법한 인물이 되어 상황을 체험한다.	-실제 인물들이 되어 토론하고 회의하기
	마무리 토론	책이 우리에게 주고자 하는 메시지가 무엇인지 함께 정리해 보고, 연극을 통한 책과의 만남이 어떤 점에서 효과적이었는지 함께 나눈다.	-작품의 주제나누고, 책의 부제 만들어 보기 -프로그램을 통해서 인상적이었던 점들은? -이러한 활동들이 책읽기에 어떤 영향을 미치는가? -연극이 주는 힘이 무엇이라고 생각하는가?

@참고자료 2

< 드라마 관습 >

Jonothan Neeland, "Structuring Drama Work", New york:Cambridge University Press,1990.참고.

1. 문맥구축 행위: 장면을 설정하거나 드라마가 전개될 때 드라마의 문맥에 정보를 첨                        가하는 관습이다.

생각 일깨우기(Brain storming)

드라마의 소재에 대한 경험과 태도를 일깨우기 위해서 그 소재에 대해서 연상되는 단어를 말하거나, 이미지, 색깔, 맛, 냄새 등의 감각을 일깨우기, 관련된 소재에 대한 질문을 이끌어냄으로써 드라마를 시작하기 위한 준비작업으로 이루어진다.

게임(Game)

전통적이거나 변형된 게임은 신뢰나 확신, 규칙을 구축하는데 사용된다. 게임은 복잡한 경험을 명료화하기 위해서 선택한다. 게임은 단지 그 자체로 놀기 위한 목적보다는 드라마의 맥락 속으로 들어가기 위해서 놓여진다. 고도의 통제력을 발휘하면서 놀이자는 규칙에 복종해야만 한다. 즐거움, 재미, 사회적 상황 속에서의 고도의 긴장, 냉랭함을 깨고 서로를 알아 가는데 유용함, 삶의 상황에서 게임의 구조를 드러낼 수 있다.

미완성의 소재들(Unfinished Material)

시작하는 시점에서 미완성의 정보를 가진 여러 물건을 보여준다. 완성되지 않은 편지, 부분적으로 잘라진 신문 잡지 혹은 그림, 단서가 될 옷 가지 등등... 이런 것은 교실에서 연극을 시작하거나 중간 중간 극의 변화나 전개가 필요할 때 유용하다. 학생들은 주어진 정보를 추측/추론하여 연극을 진행하고 완성시켜 나간다.

일기, 편지, 기사, 정보

벽에 붙여진 그림 속의 인물(Role-on the Wall)

이 벽에 붙여진 인물은 드라마의 주요인물을 탐구하기 위한 목적으로 활용된다. 드라마를 시작할 때 이 기법을 많이 쓰는데, 그 그림은 교사에 의해 제시된다. 벽에 그림이 붙여지면 그 인물에 대해 학생들이 생각한 특성(성격, 신분, 신체적 특징, 주변의 환경 등)을 그림 위에 적는다. 그 과정을 통해서 그 인물을 이해하게 된다.

빈의자(Empty chair)

벽에 붙여진 그림 속의 인물과 같이 드라마 속의 주요인물을 탐구하기 위한 목적으로 활용된다. 비어있는 의자에 그 인물에게 적합한 소품이나 의상 등을 의자에 걸쳐두고 비어있는 의자에 인물이 앉아있다는 가정 하에 참여자들이 돌아 가며서 그 인물의 신체적, 습관적, 성격적 특성을 이야기한다. 그 후 다양한 의견에 대해서 가장 적절하다고 생각하는 특성을 합의하면 핫 시팅으로 넘어가는데 도움을 줄 수 있다.

공간창조하기(Defining Space)

교실의 여러 가구나 기구, 천 등 여러 물건을 이용하여, 학생들은 드라마의 허구적 세계를 표현한다.

소리의 터널(Soundtracking)

행위에 동반되는, 혹은 환경을 묘사하기 위한 사실적이거나 양식적인 소리. 대사는 주어진 행위에 적합하게 고안된 것이라면 하나의 상황으로부터 오는 소리는 다른 것과 합성된 것이다. 소리 혹은 악기는 분위기를 창조하거나 그림을 그려보기 위해 사용된다. 행위에 적절한 소리를 조화시키기, 장소에 대한 감각과 분위기를 전달하기위해 소리를 시적, 표현적으로 사용하기, 이미지와 소리터널 사이의 불협화음을 탐구하기, 목소리가 광범위한 악기라는 확신을 키워주기 등의 교육적 목적이 있다.

정지장면(still image, tableau, frozen ficture)

그룹은 자신의 몸을 이용하여 구체적이거나 추상적인 이미지를 한 수간의 조각상으로 표현한다. 혹은 한 명이 조각가로서 다른 사람을 재료로 하여 조각을 만들 수도 있다.

지도 만들기(Making Map/Diagram)

지도만들기는 경험을 반추(예를 들면 넘어온 장애물, 여행의 거리등)하기 위해서, 혹은 문제를 해결하는 지침으로(예를 들면 은행으로 들어가는 가장 좋은 길은 무엇인가?), 드라마를 마친 후 작업을 되돌아보는 수단으로, 또는 가상의 상황을 교사가 소개하는 방법으로  드라마의 부분으로 활용된다.

그림, 광고, 기사 만들기

드라마에 들어가면서 드라마의 배경이 되는 장소의 특징을 상상하고 구체화하기 위해서 그룹별로 그 장소에 대한 그림 그리기, 혹은 광고 만들기, 또는 기사쓰기를 하고 발표한다.

2.서술적 행위 : 이야기(story)를 강조하거나 드라마의 ‘다음에 무슨 일이 일어나는                       가’ 차원을 강조하는 경향이 있는 관습들이다.

①미팅(Meeting)

생각을 나누고 문제를 토론하기 위해서 역할을 가진 상태에서 모여 의논하는 것. 공식적이거나 비공식적이거나 상관없다. 교사나 학생 누구도 모임을 주도할 수 있다. 이런 것을 통해 서로 많은 정보를 주고 받고, 극을 위한 다른 긴장을 만들어 낸다. 교사용 의자나, 몸짓, 소리, 특별한 싸인을 통해 모임의 시작과 마침을 알릴 수 있다

②전화통화(Telephone Conversation)

이것은 일방적으로 대화하는 기법으로, 학생들은 역을 맡은 교사가 다른 역과 통화하는 대화를 들으면서 정보를 수집하고 극의 긴장과 흥미를 유도하는 기법이다. 다른 방법으로는 두 역을 맡은 학생들이 극중에서 전화 대화를 함으로서 정보나 소식 등을 얻는 방법이다.

③전문가의 망토(Mantle of the Expert)

그룹은 상황에 관련된 전문적 지식을 부여받은 인물이 된다. 역사학자, 사회학자, 산악등반가 등. 상황은 보통 과제 지향적이기 때문에 과제가 이행되기 위해 전문적 이해나 기술이 요구된다.

④인터뷰/심문

정보, 태도, 동기, 성향과 능력 등을 드러내기 위해 고안된 도전적인 상황이다. 적절한 질문을 통해서 대답을 이끌어내는 과제에 직면하게 된다. 정지 장면 속에서 교사가 기자의 역할을 가지고 들어가 장면 속의 인물에게 질문을 던질 수도 있고, 장면이 끝나고 난 후에 인물로 앉아있는 참여자들에게 다른 참여자가 질문을 던질 수도 있다.

⑤전체 그룹 역할연기(Whole-Group Role-Play)

교사를 포함한 전체 그룹이 마치 그들이 한 상황에 직면한 상상의 그룹인 거처럼 행동한다. 언어와 행동은 상황과 관련된 인물들에 적절한 것이어야 한다.

⑥핫 시팅(Hot Seating)

특별한 극중인물이 그 역으로 질문을 받는 의자에 앉아 그룹의 다른 참여자에 의해 질문을 받거나 인터뷰를 당하는 방법이다. 이것은 드라마를 멈추고 행해지는데, 어떤 특정한 역이 질문을 받을 때 드라마에 필요한 여러 정보들이 의자에 앉은 사람의 대답 속에서 얻어진다. 다른 방법으로는 드라마 이 핫시팅 방법에 의해 구축되는 인물들과 시작될 수 있는데, 질문하는 학생들은 할 수 있는 만큼 질문해서 역에 관해 정보를 얻는 것이다. 이 방법을 통해 드라마의 이야기를 소개하거나 시작할 수 있고, 교사들은 행위를 계속해서 발전시키고, 참여자들에 용기를 주기 위해서 의자에 앉기도 한다.

⑦엿듣기(Overheard Conversation)

학생들이 둘씩 짝짓거나, 각 그룹별로 같은 주제나 내용을 가지고 흩어져있는다. 각 그룹들은 동시에 각 그룹별로 대화를 시작한다. 예, 공장이 폐쇄되는 주제를 이야기하는 학생들은 아래 장소에서 일어날 법한 이야기를 한다.

*공장 주인의 아파트, *공장 직원들의 아파트, *빈 공장의 빈 사무실에 있는 경비 아저씨들, *취업의 전망이 없는 직원 가족

위 네 장면의 발표가 준비됐으면 나머지 학생들은 지켜본다. 교사는 대화를 서로 엿들을 수 있도록 유도한다.

⑧역할 내 교사(Teacher in Role)

교사가 필요할 때 잠시, 혹은 계속해서 어떤 역을 맡아 참여하는 것이다. 교사가 맡는 역은 진행에 영향을 끼칠 수 있는 중요한 역일 수도 있고, 아닐 수도 있다. 교사가 역을 맡아 참여한다는 것은 드라마에 함축된 생각을 드러내고 방향을 제시할 수도 있다는 것이다.

*권위적인 리더로서의 역,

*반대적 입장에서의 권위적인 역

*중재자로서의 역

* 도움이 필요하거나 희생을 당한 역, 낮은 지위의 역

⑨인생의 하루(A Day in the Life)

교사가 제시하는 한 사건이나 그룹이 창조한 한 장면에 등장하는 한 인물의 삶을 거슬러 올라감으로써 그 사건이 벌어지게 된 원인을 추정해보는 기법이다. 그 사건이 일어나기 하루 전, 1년 전, 10년 전으로 거슬러 가면서 장면을 만들어 본다.

보통은 특정한 장면의 앞, 뒤 장면을 만들어 보는 방법으로 이용된다.

3.시적 행위 :고도로 선택적인 언어와 제스츄어의 이용을 통해 드라마의 상징적 잠재 가능성을 강조하거나 창조하는 관습이다. 이 관습은 이야기의 줄거리를 초월하여 보는 수단으로서 유용하다. 또한 서술 관습의 리얼리즘으로부터 핵심적인 상징과 이미지들의 탐구와 재현을 허용하며, 형식에 대한 인식을 고양시키는 관습들로의 이동을 가능하게 한다.

①몽타쥬(Montage)

몽타쥬는 내용과 형식을 병치함으로써 전형적이거나 관습적인 관점에 도전하거나 비틀 수 있다. 이것은 자연스럽게 함께 할 수 없는 드라마 속의 요소 사이에 흥미로운 대조를 창조하고 식상해진 요소에 대한 신선한 시각을 일깨운다.

②역할 바꾸기(Role-Reversal)

사회적 문제와 교류, 관계, 동기를 알아보기 위한 효율적 방법이다. 드라마 진행 도중 중요한 순간에 교사가 택한 학생들이 극 진행과 다른 신분이나, 견해나, 직업의 격을 취하는 방법이다. 예를 들어 시장에서 벌어지는 드라마에서 교사는 손님과 주인 역을 바꿔서 행위해 본다.

③포럼 시어터(Forum-theatre)

이 기법은 아우구스토 보알이 고안한 기법인데, 그 원형이 드라마 전문가에 의해 학교에 적합하게 수정, 발전된 기법이다. 드라마에서 이 기법은 ‘억압받은 자들의 연극’이라는 원형과 아주 다르다. 이 기법의 목적은 문제점과 딜레마를 연극으로 표출시켜 보는 것이다. 각 그룹이 발표 시 나머지 그룹은 발표를 지켜보다가 필요하다고 느꼈을 때 혹은 극이 더 명확성이 필요하다고 생각될 때 즉시 극을 멈춘다. 지켜보는 사람들도 공연자를 대신해서 극중 인물이 되어 극에 들어올 수 있다. 교사는 이 기법의 중심에서 방법을 이끌어 가면서 극이 계속되도록 이끈다.

④소그룹 연극 만들기(Small-Group Play-Making)

소그룹들은 즉흥을 계획하여 준비하고 발표한다. 여기서 참여자들은 아이디어의 순서를 조직하고 내용을 선택하며 성격을 탐구한다. 또한 대사와 사건들을 고안하며 표현적인 비공식적인 발표에서 자신감을 획득할 수 있다. 크리에이티브 드라마에서 많이 이용된다.

⑤다시 행위하기(Re-Enactment)

말 그대로 다시 행위해보는 것이다. 극적 행위의 동기를 다시 생각하고, 여러 사실들을 명확히 표현하고 체크해보기 위해서 좀 더 자세히 장면을 다시 시도해 보는 것이다.

⑥가면(Masks)

이 관습은 모든 종류의 가면을 사용하는 것을 말하는데, 가면은 얼굴 전체를 가리는 것이나 눈만 가리는 어떤 것이든 가능하다. 종이 가면, 판지 가면, 박으로 만든 가면이든 어느것도 가능하다.

⑦마임(Mimed Activity)

대사나 생각보다는 움직임, 행위와 신체적 반응을 강조한다. 참여자들은 대사즉흥에 대한 부담감을 느끼지 않은 채 행위에 맞는 움직임을 선택하고 신체언어와 제스츄어를 탐구한다.

⑧춤(Dance)

드라마 안에서 감정이 극도로 고양되는 절정의 지점에 그 감정을 드러내는 춤을 출 수 있도록 고안하는 기법이다. 드라마의 워밍업시간에 미리 그 춤을 연습하고 드라마 과정 내에서 활용될 수 있게 한다. 예를 들면, 인사하는 3가지 방법을 사실적으로, 확대, 과정해서, 음악에 맞추어서, 혼자, 쌍으로, 집단으로.. 등으로 안무하여 goodby dance를 창조한다.

⑨꿈의 한 장면

드라마의 등장 인물의 무의식을 명료하게 드러내기 위해서 그 인물의 꿈을 장면으로 재현하는 방법이다. 꿈은 보통 초현실주의적인 양식을 갖추고 있다. 느린 움직임, 반복되는 소리, 단순한 대사, 분절적인 장면, 동물이나 물건의 등장 등... 이러한 요소를 이용하여 사실주의적 표현에서 벗어나고 극도의 감정상태를 드러냄으로써 신선한 연극적 양식을 체험하게 한다.

10.사회관계도(Sociogram)

드라마 속의 중심 인물의 인간관계를 탐구하기 위한 방법이다. 주인공을 중심에 놓고 참여자들이 그 인물과 관계를 맺는 특정 인물이 되어 친밀도에 따라 관계의 상하에 따라 앞, 뒤, 옆에 자리를 잡는다. 이때 참여자가 설정한 인물의 특정 포즈나 표정을 구축할 수도 있다. 그 후 교사의 터치에 따라 역할로써 주인공과의 대화나 태도등을 말하게 한다.

이 기법은 서술적 행위를 위한 기법이 될 수도 있고 주인공의 세계를 압축적으로 표현하는 시적 행위로 활용될 수도 있다.

다양한 양식으로 표현하기.

특정 장면을 코메디, 신파, 쇼, 서커스, 뮤직 비디오, 무협, 스릴러 등의 다양한 방법으로 재현해 보는 것이다.

4.반영적 행위(Reflect Active) : 드라마 내에서 ‘독백’ 혹은 ‘내적 사고’를 강                조하거나, 그룹이 극 문맥 내에서 드라마를 검토하게 허용하는 관습들이다.                이 관습은 행위에서 한 걸음 떨어져서 발생하고 있는 문제나 의미들을 생각                해볼 필요성이 있을 때, 혹은 행위에 대한 언급과 검토의 수단으로서 이용된                다. 반성적 사고의 과정을 중요시하는 디.아이.이에서 드라마 밖에서의 토론                의 기회를 자주 갖는다고 해도 드라마 문맥 내에서의 반영적 행위가 가장 강                력하고도 효과가 있음을 인정한다.

①순간을 지적하기(Marking the Moment)

이 기법은 강점이 일어났거나 다루어진 주제에 대한 이해가 생긴 드라마의 순간이나 지점을 지적하기 위한 반영적 장치다. 그룹이나 혼자서 감정이나 이해를 표현하기 위해서 혹은 그 지점이나 순간에서 더 나아간 탐구를 위해서 다른 관습을 활용한다.(정지장면 혹은 그림, 소리 등)

②진실의 순간(Moment of Truth)

결정적인 마지막 장면을 예측하는데 기초가 되는 사건에 대해 반추적 토론을 동반하는 드라마 해결의 수단이다. 자원자가 자발적으로 재미로, 멋진 장면을 창조하려고 시도하기 보다는 다른 참여자들에 의해서 구축된 실재로 일어남직한 관점을 가지고 주인공이 처한 긴장과 관련된 핵심적 순간을 행위하는 것이다. 이 장면은 다른 자원자에 의해서 모든 그룹이 그 순간이 진실되다는 것을 만족할 때까지 이루어진다.

③해설(Narration)

이 것은 많은 다른 방법으로 쓰일 수 있다. 교사들은 극을 연결시키기 위해서, 분위기를 만들고, 극을 진행시키기 위해 중간 중간 분위기를 형성하기 위해 이 기법을 쓴다. 학생들이 표현하는 주제와 이슈에 해설의 내용이 일치해야 한다. 꼭 교사가 해야만 되는 것은 아니다. 극과 관련된 이야기를 해서 극의 구조를 연결시킬 필요가 있을 때 할 수 있다.

④생각 따라잡기(Thought Tracking)

행위에 대한 반영적인 태도를 촉발하기 위해, 또한 외양이나 말해진 대사와 속에 있는 생각을 대조하기 위해 행위 내 특정 순간에 역할내 참여자의 사적인 사고와 반응들을 공개적으로 내보인다. 이 때 행위는 정지되고 리더가 참여자들을 한 명씩 치면 내적인 사고를 말하는 기회를 갖는다.

⑤이런 측면/저런 측면(This Way/That Way)

같은 사건이나 문제 거리에 대해 다양한 인물들의 관점을 비교 검토할 수 있다. 그룹은 각 인물들의 시각을 체현하며, 그런 시각들의 차이에 집중하면서 자신의 생각과 판단을 검토한다. 문제아와 담임 교사의 상담 장면을 재현하고 난 뒤 그 대화에서 가장 인상적이었던 상대방의 대사 한마디를 발표한다. 역할을 바꾸어 하고 난 뒤 역시 반복한다.

⑥머리 속의 소리(Voice in the Head)

이 기법은 드라마에서 인물이 직면한 어려운 선택의 복잡함을 반추하기 위한 수단으로 그룹이 활용하는 것이다. -다른 인물들은 인물이 그 순간에 가능한 갈등의 생각들을 표현하거나 말한다, 혹은 도덕적, 정치적 선택에 기초한 충고를 인물에게 주기 위한 엄선된 생각을 드러낼 수도 있다.

⑦집단 즉흥시(Group Poem)

드라마가 진행되면서 감정적 고양이 이루어지는 특정 순간에 참여자들은 역할로써 교사가 제시하는 제목에 대한 간단한 글을 쓴다. 교사가 제시하는 제목은 바로 그 순간 역할로써 참여자들이 체험하는 감정, 인식에 대한 것이어야 한다. 드라마가 끝나고 난 후 드라마를 돌아보고 정리하거나, 드라마의 결론에 따라 역설적인 비애를 자아내기 위해서 그 글을 활용해서 집단 즉흥시 낭독을 한다. 다른 참여자가 쓴 글을 들고 합창단 대형으로 서서 시작할 사람과 끝낼 사람을 정하고 그 제목을 향해서 자신이 들고 있는 글에서 적절하게 삽입될 수 있는 문장이나 문구를 즉흥적으로 더하면서 시를 완성시켜 가는 방법이다.

@참고자료 3

교육연극의 이해 및 필요성

최 지 영(연극놀이 연구소 놀者 대표)

차   례

Ⅰ. 연극교육과 교육연극

Ⅱ. ‘연극의 교육적 활용’을 위한 이론적 배경

1. ‘연극놀이’의 개념

1) 무대제작을 목표로 한 연극만들기 방법과는 차별화된 방법,

개념으로서의 ‘연극놀이’

2) 놀이, 연극놀이, 연극의 연속선상에 위치하는 ‘연극놀이’

2. 연극놀이/연극교과과정의 모델과 목표

Ⅲ. ‘연극의 교육적 활용’의 적용범위

1. 학교 내에서의 프로그램과 학교 밖 프로그램

2. 세 가지 영역에서의 주요 접근

Ⅳ. 교육연극의 전망

Ⅰ. 연극교육과 교육연극

교육미술, 교육음악, 교육체육이란 용어가 있는가?

그런데 왜 굳이 ‘연극교육’과 구별하여 ‘교육연극’이란 용어가 필요한 것일까?

우리가 ‘연극’이라고 일컬을 때 떠오르는 요소들은 무엇인가?  화려한 의상과 무대장   치, 번쩍이는 조명 그리고 잘 짜인 대본과 그 대본을 완벽하게 소화해서 연기하는 배우 등이다. 그러나 ‘연극’의 범위 속에는 관객에게 보여주기 위해서 만들어지는 ‘공연예술’로서의 연극(theatre)만이 존재하는 것은 아니다.  ‘행위’자체에 의미를 둠으로써 참여자들의 체험과 과정 그 자체가 중요시되는 드라마(drama) 또한 포함되어 있다. 드라마는 관객을 위해 연습하는 과정이 필요치 않다.  의상이나 소품 등도 행위자의 체험을 확대시켜 주기 위해서 사용될 뿐이다.  드라마의 참여자는 예술적으로 완성된 형태를 만들어내기 위해서 전문적인 훈련을 받는 배우들과는 다르다.  그렇기 때문에 무대에 올라가서 실수하지 않고 역할을 완수해 내야하는 중압감에도 시달릴 필요가 없는 것이다.  이처럼 우리가 통칭해서 ‘연극’이라고 부르는 ‘drama’와 ‘theatre’는 서로 다른 의미와 개념을 갖고 있다. 그러나 이 두 가지 요소는 완전히 독립된 개체로서 존재한 다기 보다는 뫼비우스의 띠처럼 연결되어 서로에게 영향을 미치고 있다.  그리고 이 두 가지 개념은 모두 어린이들이 본래 갖고 있는 연극적인 성향인 ‘자연스러운 놀이’(play)에 그 바탕을 두고 있다.

교육연극은 이와 같은 개념을 바탕으로 ‘공연되는 연극’보다는 ‘과정중심의 연극’에 역점을 두고 있다.  다시 말해 공연예술 중심의 연극보다는 참여자의 표현력과 상상력, 개개인의 개성과 창의성, 잠재력을 개발할 수 있는 과정중심의 교육에 역점을 두는 것이다.  이것은 연극을 공연의 매체로만 바라보던 시각에서 연극을 교육적으로 활용할 수 있다는 새로운 시각을 제시한 것이다. 그렇기 때문에 교육연극은 공연중심의 연극과 대상, 목표, 방법에 있어서 차이가 날 수 밖에 없는 것이다.

교육연극과 연극을 구별해야 하는 이유

첫째, 지금까지의 연극교육의 개념은 연극은 곧 공연중심의 예술이라는 인식 속에서 전문연극인을 양성하는 것에 치중되어 왔다. 이러한 개념과 연극교육 방법은 성장과정에 있는 초, 중등 학생을 대상으로 했을 때 특히 문제가 된다. 실제로 교사들의 연극교육 방법을 조사해 보면, 일단 대본을 구해서, 역할을 정해 소품과 의상을 정해 집중적으로 대사를 연습해 발표하는 형식에서 시작한 경우가 대부분이다. 목표는 전인교육이고 학생들의 성장과 경험을 위해서라는 기치를 내세우고 있지만, 그 방법은 전문 연극집단이 사용하는 제작방식을 그대로 답습하고 있는 것이다. 여기에 이미 연극교육의 한계와 위험성이 있는 것이다.

둘째, 연극이 ‘공연’이라는 목적뿐만 아니라 교육의 매체로 활용될 수 있다는 것을 새롭게 발견했다는 것이다. 학교 교육 및 사회교육, 성인 재교육, 치료와 예방 등에 연극이 활용될 수 있다는 관점을 인식하게 되면서 연극의 의미와 영역은 그만큼 넓어졌다고 할 수 있다.   이러한 배경들을 정리해 보면, 연극을 공연중심의 예술로만 인식하던 관점이 연극을 보다 더 교육적으로 활용할 수 있다는 인식의 관점으로 변화하고 있으며, 여기서 교육연극을 연극과 구별해야 하는 필요성과 연구도 함께 발생, 진행되고 있다고 하겠다.

Ⅱ. ‘연극의 교육적 활용’을 위한 이론적 배경

1. ‘연극놀이’의 개념

1) 무대제작을 목표로 한 연극만들기 방법과는 차별화된 방법, 개념으로서의 ‘연극놀이’

현재 우리나라의 경우는 ‘연극놀이’에 대한 공식적인 합의가 이루어지지 않고 있다. 간단한 몸풀기나 게임, 연극 만들기를 위한 기초과정 정도로 이해하고 있는 사람들도 상당수 있다. 또한 창의적인 연극놀이(creative drama), 디아이이(DIE, Drama-in-Education) 등이 연극놀이라는 용어로 번역되어 사용되기도 한다. 어떤 이는 창의적인 연극놀이를 ‘연극놀이’의 개념으로 쓰면서 디아이이와 구분하기도 하고, 어떤 이는 두 개념을 모두 포함한 의미로 ‘연극놀이’를 받아들이기도 한다.

창의적인 연극놀이는 미국의 워드(Winifred Ward)에 의해서 만들어진 개념이자 방법론으로서 “즉흥적이며 비공개적이고 과정이 중시되는 드라마의 한 형태로서 이끔이(leader)의 지도하에 참여자들은 인간의 경험을 반영시켜보고 실제로 체험하며, 그 이상의 것들을 상상하게 된다. 창의적인 연극놀이의 주요목적은 전문 배우를 훈련시키는 것이라기보다는 참여자의 인성발달을 증진시키고 체험을 통한 학습을 촉진시키는 것”으로 정리되고 있다. 창의적인 연극놀이가 전인교육의 개념을 바탕으로 연극을 만들어나가는 과정 자체에 중심을 두는 데 비해, 디아이이는 연극을 본격적인 학습체계, 곧 교육의 매체로 활용하는 데 더 관심을 둔다고 할 수 있다. 1950년대에 영국의 대표적인 교육연극 전문가인 헤드코트(Dorothy Heathcote)에 의해 개발되어 영국을 중심으로 확산되어 온 방법론이다.

Jed H. Davis & Mary Jane Evans, 앞의 책, p.262

그러나 창의적인 연극놀이와 디아이이가 서로 배타적인 관계에 있다고 할 수는 없다. 이 두 가지 방법론에 대해서 미국에서｢교실에서 활용되는 연극놀이(Creative Drama in the Classroom)｣의 저자인 메카슬린(Nellie McCaslin)은 “연극은 예술매체로서 뿐만 아니라 학습매체로서도 효과적이며, 두 가지 방법론의 발전이, 모두 연극의 교육적인 활용 가능성을 넓히는 데 기여한다.”라고 밝히고 있다. 이와 같은 개념을 바탕으로 최영애는 “연극놀이란 연극과는 구별되는 개념으로 조기 연극교육에서 중요한 분야이나, 연극과는 연속개념 안에서 서로 넘나들며 교류되기도 하는 복합적 개념으로 연극적 놀이를 활용한 간단한 엑서사이즈부터 연극 만들기에 이르기까지 즉흥을 이용한 모든 과정중심의 연극 활동을 의미한다.”라고 정의하면서, ‘연극놀이’의 개념 안에 창의적인 연극 만들기와 디아이이를 모두 수용하고 있다.

Nellie McCaslin, Creative drama in the Classroom. (New Youk: Lonman Inc., 1984)

최영애, 앞의 책, 105쪽.

다시 말해, 이 두 개념은 기본 원리가 다른 상이한 개념이라기보다는, 각각이 활용되는 분야와 상황에 따라, 또한 이끔이가 목표로 하는 교육효과에 따른 접근방식과 방법론의 차이에서 발생한 용어로 보는 것이 타당하다고 본다. ‘교육연극 지침서(Handbook of educational drama and theatre)’의 저자인 교육연극 학자 랜디(Robert J. Landy) 역시 이 두 가지 개념은 용어상에서의 차이점을 갖기 보다는 연극을 교육적으로 활용하는데 있어서의 교육 철학(educational philosophy)의 차이를 설명하는 것이라고 밝히고 있다.

Robert J. Landy, Handbook of Educational drama and Theatre. (Greenwood Press, 1982), p.6 참고.

또한 ‘연극놀이’의 개념을 이해하고 정리할 때, 무조건 외국의 개념을 그대로 번역한다거나, 아무런 문제의식 없이 그 개념을 우리 현실에 그대로 이식하는 것 또한 불가능한 일이라고 본다. 왜냐하면 ‘연극의 교육적 활용’은 활용되는 대상과 현장, 역사적, 문화적 배경에 따라 실천되고 정리 될 수밖에 없기 때문인 것이다.  그러므로 ‘연극의 교육적 활용’이라는 가치 안에서 ‘연극놀이’를 창의적인 연극놀이와 디아이이를 모두 수용하는 새로운 개념이자, 방법으로 제시하고자 한다.

실제로 본 연구자의 경험상, 대상과 프로그램의 목적에 따라 어느 때는 개인의 창의력과 표현력 개발에 초점을 맞추기도 하며, 어떤 때는 연극적 경험, 그 자체를 통해 보다 폭 넓은 경험을 이끌어내는 데 치중하기도 하며, 또 어느 때는 하나의 주제를 탐구하기 위해 연극적 방법을 매체로 활용하기도 한다. 그러나 이 모든 경우에서 오로지 creative drama만 사용하고, 또는 오로지 D.I.E.만 사용한다기 보다는 이 모두를 통합해서 사용하는 경우도 왕왕 있다. 실상 이 두 가지는 실제 프로그램 상에서는 매우 유사한 모습을 보인다. 또한 교사대상 혹은 연극인강사 대상의 다양한 연수에서 ‘연극놀이’라는 개념과 용어를 사용했을 때, 연수 대상자들이 ‘연극의 교육적 활용’이라는 개념을 훨씬 더 쉽고 친근하면서도 구체적으로 이해하는 경험을 본 연구자는 많이 했다. 이러한 경험 속에서 ‘연극놀이’는 본 연구자에게도 학문적으로 정립된 개념임과 동시에, 현장의 경험을 통해 얻어진 소중한 개념으로 자리잡게 되었다. 이러한 점에서 본 연구자는 ‘연극놀이’를 독립되고 정립되어야 할 중요한 분야로 보고 있다.

2) 놀이, 연극놀이, 연극의 연속선상에 위치하는 ‘연극놀이’

‘연극놀이’의 출발은 ‘남에게 보여주기 위한 연습’으로 시작하는 것이 아니라, ‘자신이 직접 해보는 행위’로부터 출발하는 것이다. ‘직접 해보는 행위’로부터 창조적 활동이 시작되며, 이러한 행동이 가능하려면 참여자들이 ‘지금, 바로 여기(now & here)'에 몰입해야 한다. 감각과 행동을 연극 활동이 진행되고 있는 현장에 집중시켜야 하는 것이다. 이러한 점에서 ‘놀이’는 ‘지금, 바로 연기‘에 몰입하게 하는 강력한 촉진제가 되며, 동시에 자연스러운 학습방법이 되는 것이다. 실제로 영국의 대표적인 교육연극학자인 피터 슬레이드(Peter Slade)는 “놀이가 있는 곳엔 어디든 드라마(drama)도 있다”라고 밝히고 있다. 이와 함께 20세기 초 교육방법에 대한 소고(An Essay in Educationl Method)를 발표한 영국의 콜드웰 쿡(H. Caldwell Cook)은 “어린이들에게 있어서 자연스러운 학습방법은 놀이이다. 혼자 있는 어린아이나 짐승새끼들을 지켜보고 있으면 금방 알 수 있게 된다. 그러므로 좋은 교육이란 강의를 통해서 이루어지는 것이 아니라, 어린 새가 나는 방법을 배우듯이, 직접 실천해 보고 그 일을 해 보는 것을 통해 이루어져야 하는 것이다. …어떤 가공의 상황을 만들어 연습해 보고, 그 안에서 능력을 시험해 보는 것은 가능하다. 이것이 바로 놀이인 것이다.”라고 밝히면서 놀이가 가장 자연스러운 학습방법임을 주장했다.

Robert J. Landy, 위의 책, 4쪽에서 재인용.

H. Caldwell Cook, “The Play Way"(1919), Robert J. Landy, 앞의 책 3쪽에서 재인용.

놀이가 세상에 대한 하나의 탐구방법이 될 수 있다는 개념은 20세기 초에 들어서면서 하나의 교육방법으로서 자리를 잡기 시작한다. 놀이는 가장 자연스러운 학습방법이며, 무의식에 대한 표현인 동시에, 자기 앞에 놓인 문제를 해결하려는 상징적인 시도이다. 뿐만 아니라 사회현상을 이해하도록 도와주는 도구이며, 인간의 사고를 발달시키는 데 직접적으로 연관되어 있다는 이론들이 속속 정리되기 시작한다. 이처럼 놀이에는 효과적인 교육방법이 될 수 있는 요소들이 포함되어 있는 것이다.

놀이의 교육적 효과에 대한 정리는, 최지영, “역할연기의 교육적 활용에 관한 연구”(서울: 동국대학교 석사학위논문, 1993), 7-13쪽

특히 미국의 아동극 전문가인 코스티(Virginia Glascow Koste)는 그의 저서 ‘연극적 놀이: 곧 삶을 위한 리허설(Dramatic play: Rehearsal for Life)에서 연극적 놀이(dramatic play)를 “상상을 통한 변형이 가능하도록 하는 정신적 행위로서, 이러한 행위가 반영된 모든 종류의 놀이”로 정리하면서 연극놀이(creative drama)를 ‘연극적 놀이’의 연상선상에 있는 개념으로 보고 있다. ‘세 가지 관점에서 살펴본 연극놀이(The Creative drama book: Three Approaches)'의 저자인 Kase-Polisini, Judith 역시, 연극놀이(creative drama)를 ‘연극적 놀이(dramatic play)'로부터 확장된 개념으로 설명하면서 “우리 자신에 대해서, 그리고 우리가 살고 있는 세상에 대해서 좀 더 탐구할 수 있도록 해주는 방법”이라고 정리하고 있다. 그러면서 “교사들이 ‘연극적 놀이(dramtic play)'를 이해한다는 것은 어디까지가 ‘연극적 놀이’이며, 어디서부터가 연극놀이(creative drama)인지를 이해하는 것과 같다.”라고 말하고 있다. 다시 말해 놀이는 ‘자연발생적’인 현상이라면 ‘연극놀이’는 이끔이에 의해 구성되고 실천되는 것이다. 곧 이끔이의 목표를 위해 놀이를 활용하는 것이다. 본 연구자가 진행한 ’과정 중심의 연극 만들기‘에서는 연극지도교사가 교육현장에서 효과적인 연극교육을 이끌어갈 수 있는 지도방법론이 되기 위한 모색이기도 하다. 그러므로 이끔이가 놀이의 속성을 충분히 이해하고 있는가, 그리고 그것을 프로그램에 적절하게 연결시킬 수 있는가 하는 것이 중요한 관건이 되었고, 본 연구에서는 이러한 관점을 가지고 ’연극놀이‘를 연구과정에서 실천했다.

이와 함께 코스티는 ‘연극’을 연극적 놀이, 연극놀이, 연극으로 연결된 총체적인 개념으로 이해하고, 이를 ‘연속개념’으로 설명한다. 이 개념은 놀이가 연극놀이와 연극으로 순차적으로 발전해간다는 수직적인 의미의 개념이 아니라, 연극을 놀이, 연극놀이, 연극으로 발전되고 순환되는, 마치 뫼비우스의 띠처럼 시작도 끝도 없이 계속 이어지면서 발전되는 개념으로 보고 있다.

또한 미국 아동극 협회(AATE)에서는 연극놀이와 연극을 지도하고 방향을 제시하는 관점에서 ‘연속개념’을 정리하고 있다. 1977년에 미국 아동극협회에서 제시한 연속 개념에서는 연극경험을 ‘자연스러운 상태에서의 드라마(drama in its natural state), 이끌어내는 드라마(guided drama), 참여연극(participation drama/theatre), 연극(theatre)의 네 단계로 나누고 있다.

‘자연스러운 상태에서의 드라마’는 어린이들이 본래 갖고 있는 연극적인 성향(주로 놀이에서 발견되는)으로서 모든 형식의 드라마와 연극의 기본이라고 할 수 있다. ‘이끌어내는 드라마’는 창의적인 연극놀이와 같은 의미이고, ‘참여연극’에서는 관객들을 참여를 좀 더 이끌어내는 연극이라고 할 수 있고, ‘연극’은 전통적인 의미에서의 무대공연을 가리킨다.

드라마/연극 연속체(THE DRAMA/THEATRE CONTINUUM)

자연스러운 상태에서의드라마	안내된 드라마	참여연극/드라마	연극
(Drama in its natural state)	(Guided drama: Creative drama or Child Drama)	(Participation Theatre/Drama)	(Theatre)
아이들의 소꿉놀이나병정놀이	연극놀이	관객은 구경꾼이자 동시에 참여자	공연예술형태 관객, 배우 분리

미국 아동극 협회에서는 1956년 이후부터 아동극에 관한 용어를 재정의 하고, 어린이와 청소년의 성장을 이끌어내는 연극체험의 범위 등에 대해 끊임없이 토론하고 연구해 왔다. 그 과정에서 연극경험을 앞의 네 가지로 제시하면서, 어린이들에게 ‘보는 경험’과 ‘참여하는 경험’이 모두 제공되는 것이 바람직하다는 견해를 밝히고 있으며, 연극경험들의 차이점들을 연속체 개념을 통해서 설명하고 있는 것이다. 이는 “자연 상태에서의 드라마를 한쪽 끝에 두었을 때, 연극은 또 다른 끝이 되는 수평적인 의미로, 시작과 끝이 있는 직선적인 의미와는 다르게 양쪽 방향으로 동시에 이동하며 서로의 영역을 넘나들 수 있는 다각적이며 다층적인 의미의 개념이다. 다시 말하면, 어느 개념이 위에 있다거나 아래에 있다는 개념이 아니라 필요에 따라 어느 한쪽이 자유로이 강화될 수 있는 열린 구조의 개념”이라고 할 수 있다. 이같이 두 개념상에는 차이가 있으나 모두, 어린이와 청소년들에게 ‘참여하는 경험’과 ‘보는 경험’을 함께 경험하는 것이 바람직하다는 입장이다. 이러한 입장과 정리는 연극교육과정에서 진행된 연극놀이들이 연계, 발전되어 발표 혹은 공연으로 발전해 갈 수 있는 ‘과정 중심의 연극 만들기’방법을 모색하고자 하는 본 연구에 중요한 기준점이자 출발점으로 작용했다.

최영애, “연극놀이의 개념과 실제” 『연극의 이론과 비평』(서울: 한국예술종합학교 연극원 연극학과, 2000), 창간호,  108쪽.

이상의 개념들을 토대로 연극놀이를 정리해보면, 연극놀이는 ‘놀이, 연극놀이, 연극이라는 연속선상에 위치해 있는 과정 중심의 연극이며, 관객에게 보여주기 위해서 연습하는 과정이 아닌, 참여자에 의해 만들어지는 즉흥적이며, 창의적인 활동으로서, 이끔이에 의해서 이끌어지는 모든 형태의 연극 활동- 간단한 연극게임에서 연극 만들기를 모두 포함한 -’ 것으로 정리될 수 있겠다.

2. 연극놀이/연극교과과정 모델과 목표

교육연극 수업이 효과적으로 적용되기 위해서는 체계적인 교육방안의 제시가 필요하다고 본다. 이에 대한 제시는 1987년 미국 연극과 교육 연합(AATE: American Alliance for Theatre and Education)에서 발표한 ‘연극놀이/연극 교과과정 모델(A Model Drama/Theatre Curriculum)이 중요한 잣대가 될 수 있다. 이 과정은 1983년 중등학교 연극협회(SSTA)와 연극협회(UCYA)가 모임을 갖게 된 것을 계기로, 유치원에서 대학에 이르기까지 체계적인 연극교육에 대한 교과과정을 만들기로 계획하면서 시작되었다. 이를 계기로 전국적인 연극교육프로젝트로 발전하게 되면서 3년여의 기간 동안, 다양한 배경과 훈련, 경험을 가진 70여명의 전문가들이 프로젝트에 참여하여, 단순히 이론적인 담론들을 정리한 것이 아니라, 현장작업에 바탕을 둔 결과 만들어지게 된 것이다. 이 과정에서 주목할 것은 연극교과과정을 삶의 일부분으로 제시하면서, 하나의 단계적인 연속과정으로 제시하고 있다는 것이다. 여기서 제시하는 연극 활동은 교과과정 전반에 걸쳐 모두 사용되고 있으며, 포괄적이며 과정중심적으로 만들어져 있다. 이 모델에서는 다음의 4가지 목표가 통합되어 있는 것이 바람직하다고

연극놀이/연극 교과과정 모델의 목표
1	개인의 내적, 외적 자질개발 (DEVELOPE INTERNAL AND EXTERNAL PERSONAL RESOURCES)
2	예술적인 공동작업을 통해 연극 만들기 (CREATIVE DRAMA/THEATRE THROUGH ARTISTIC COOLABORATION)
3	연극을 사회적 상황과 연결시키기 (RELATE DRAMA/THEATRE TO ITS SOCIAL CONTEXT)
4	미적인 가치기준 형성 (FORM AESTHETIC JUDGMENTS)

제시하고 있다.

연극놀이/연극 교과과정 모델의 목표
1 (개인의 내적, 외적 자질 개발)	감각과 정서
	상상력
	움직임
	언어
	목소리
	규율(discipline)
	자기개념(self-concept)
2 (예술적인 공동작업을 통해 연극 만들기)	다른 사람과의 협력
	문제해결
	즉흥
	인물구축
	연극만들기/글쓰기
	기술적인 요소
3 (연극을 사회적 상황과 연결시키기)	연극과 삶
	사회적 역할과 직업
	연극유산
4 (미적인 가치기준 형성)	연극요소
	연극관람
	연극과 다른 예술
	미적 반응

Ⅲ. ‘연극의 교육적 활용’의 적용범위

1. 학교 내에서의 프로그램과 학교 밖 프로그램

교육연극의 활용 영역은 크게 학교 내에서의 프로그램과 학교 밖 프로그램으로 나뉜다. 학교 내에서의 프로그램은 크게 수업시간에 활용되는 경우와 방과 후 활동 혹은 연극반 활동으로 나뉘는데, 수업시간에는 대부분 교사들에 의해서 진행되는 경우가 많으며(연극전공자와 연계해 이루어지는 수업은 극히 드물다), 방과 후 활동과 연극반 활동은 연극전공자에게 의뢰하는 경우와 연극반 담당 교사에 의해서 진행되는 경우를 모두 찾아볼 수 있다. 특히 지역교사 모임을 중심으로 한 활동들은 주목할 만 하다고 생각한다. ‘전국교사연극모임’등의 단체가 결성되어 연극반 운영사례와 교과에서 연극 활용 사례를 결과물(교육과 연극, 전국교사연극모임 지음, 2002년 6월)로 묶어 내고 있다. 또한 점차 교육청에서 주관하는 직무연수에 연극놀이 연수가 포함되는 등 수업시간에 연극을 활용하려는 교사와 학교, 교육당국의 노력과 시도는 점차 늘어나고 있다. 이와 함께 지난 2002년부터 연극 교과목 개설을 위한 움직임이 시작되면서 현재는 연극교과서가 만들어지고, 연극 시범학교를 중심으로 연극이 선택과목으로 시행되고 있다. 또한 연극영화학과 학생들의 교직이 허용되면서 99학번 이후 연극영화학과 출신 교사자격증 소지자도 배출되고 있다. 그러나 입시 위주의 교육현장 속에서 ‘학생들이 연극을 경험할 수 있는 방법이 꼭 교과목 개설이어야 하는가’하는 의문과 반론도 만만치 않으며, 수업시간과 과목조정, 연극교사의 신분보장과 연극교사 양성의 방법, 연극교과 내용에 대한 보다 더 충실한 연구와 구성을 위한 노력 등 아직도 풀어야 할 과제가 산적해 있다고 본다. 그러나 이러한 문제점들에도 불구하고, 학교 안에서의 교육연극의 활용은 계속 늘어날 전망이다.

학교 밖 프로그램으로는 각 지역의 사회교육기관, 지방 자치 센터, 극단 등을 중심으로 연극의 활용방안이 모색될 수 있다. 우리나라에서도 지역사회의 다양한 사회교육기관에서 연극을 활용한 프로그램들이 진행되고 있는 것을 쉽게 찾아볼 수 있다. 또한 전문적인 교육극단을 표방하는 단체가 만들어지고 있는 등 학교 밖에서의 연극 활용 프로그램에 대한 인식이 점점 확대되면서 전문적인 인력들이 참여해 프로그램을 기획하고 시행하는 사례를 찾아볼 수 있게 되었다. 이와 함께 아직 우리나라에서는 그다지 활성화 되고 있지 않지만, 박물관, 화랑, 도서관, 병원, 산업체 등과 연계해서도 교육연극이 활용될 수 있다.

어떤 이들은 교육연극을 오로지 학습수단의 매체로만 인식하고 있으나, 리처드 코트니(Richard Courtney)와 함께 중요한 교육연극 학자인 로버트 랜디(Robert J. Landy)는 그의 책 ‘교육연극 지침서(Handbook of educational drama and theatre, 1982, Greenwood Press)'에서 교육연극이 활용될 수 있는 영역에 첫째, 학교(school), 둘째, 사회(community), 셋째, 아동극(theatre for young audiences), 넷째, 인형극의 활용(Puppetry in Education) 그리고 그 외의 영역들- 범죄예방, 직업교육 등도 포함시키고 있다.

2. 세 가지 영역에서의 주요접근

다음은 미국 애리조나 대학에서 발간한 ‘유치원 아이들과 함께 하는 드라마(Drama with the kindergarten, Johnny Saldana 엮음, Arizona State University)라는 지침서에서 안내하고 있는 수업 계획의 기준으로 제시하고 있는 세 가지 주요 접근을 소개하고자 한다. 물론 이 지침서는 유치원 아이들과 함께하는 드라마 수업의 지침서 이긴 하지만, 교육연극의 영역을 이해하는 데 도움이 될 수 있다고 판단되어 소개하고자 한다.

첫째는 ‘드라마에 대해 배우기’(Learning About Drama)  영역이다. 여기서는 드라마를 하나의 학문으로서 가르치며, 드라마라는 예술영역 그 자체를 경험하게 함으로서 연극예술의 기본 개념들을 체험하게 하며, 드라마가 어떻게 만들어지는지에 대한 실질적인 지식을 아이들에게 제공하는 것이다. 그동안 우리가 흔히 연극교육하면 떠올리던 영역이자 접근방법이라 할 수 있다.

두 번째는 ‘드라마를 통해 자아에 대해 배우기’(Learning About Self Through Drama) 이다. 여기서의 접근은 참여자 중심이 주가 된다. 드라마의 기술들을 습득하는 것이 참여자들의 자아를 실현만큼 중요치 않다는 개념 속에서 ‘전인적인’ 인간을 만들어내는데 드라마를 활용하는 것이다. 그러므로 드라마 수업 또한 발표나 결과보다는 과정이 더 중시될 수밖에 없다.

세 번째는 ‘드라마를 통해 학습하기’(Learning Through Drama)이다. 참여자들에게 어떤 이슈나 문제들을 탐구하도록 돕기 위해 학습의 한 매체로서 드라마를 활용하는 것이다. 참여자들이 주제를 적절하게 탐구하는 것이 목표이기 때문에 드라마를 체험하는 것뿐만 아니라, 공연양식도 활용되며, 이러한 양식들을 활용할 수 있는 기술이 교사 혹은 이끔이에게 요구되어 진다. 드라마 혹은 공연을 통해 참여자들은 탐구하는 문제 속으로, 그 상황 속으로 밀어 넣어지는 것이다.

Ⅳ. 교육연극의 활용 ---- 과정 중심의 연극만들기

연극의 교육적 활용이라는 면에서 연극만들기는 크게 두 가지 목적으로 쓰일 수 있다. 첫째는 연극만들기라는 과정을 통해 일정한 주제나 지식을 습득하는 과정으로 삼는 것(Learning through Drama/ Theatre)이다. 예를 들어, ‘환경 문제의 심각성’, ‘왕따 문제’, ‘문학 작품 체험’ 등, 연극만들기가 하나의 주제를 탐구하는 방편으로 활용될 수 있다.

두 번째는 그야말로 연극을 만들어가는 과정 속에서 얻게 되는 교육적 효과에 집중하는 것(Playmaking/Playbuilding)이다. 이 경우의 연극만들기는 대본을 바탕으로 역할과 장면을 분석해 무대 공연을 목적으로 리허설을 하는 제작 방식 위주의 연극만들기와는 차별화된 방법과 과정들이 요구될 수밖에 없다. 과정 위주의 창조적인 활동 속에서 자연스럽게 연극을 이해하고, 연극을 만들어 나가는 과정 속에서 참여자들의 총체적인 성장이 일어나는 데 초점을 맞추게 되는 것이다.

그러나 이 두 가지 방향은 물론 어느 한쪽에 좀 더 초점을 맞추어 진행하는가, 좀 더 많은 부분을 차지하는가의 차이가 있기는 하지만, 통합되는 것이 자연스럽다. 예를 들어 영국의 교육연극 전문가인 도로시 헤드코트는 ‘지구의 화산 활동’이라는 주제를 가지고 수업을 진행하면서, 화산에 대한 과학적인 정보와 지식을 수집하고, 화산이 일어나는 과정 자체를 몸짓 놀이로 구성해 진행했다. 동시에 하와이 원주민들 사이에 전해 내려오는 화산에 대한 전설을 구성해 함께 연극만들기도 진행했다. 이러한 과정을 통해 참여자들은 과학적인 지식과 함께 보다 창의적이고 풍성한 사고와 경험을 하게 되는 것이다.

문학작품을 활용한 연극만들기

이야기(문학작품)는 기본적인 줄거리가 있고, 인물과 상황이 설정되어 있어서 연극만들기의 소재로 사용하기 쉽다. 실제로 교사연수나 교육연극 연수에서 연극만들기의 경험을 물으면 많은 수가 대본 대신 문학작품(각종 이야기를 포함한)을 대본화해서 인물을 정한 후, 그에 맞게 연습을 한 후, 필요한 소품, 의상 등을 준비해서 발표했다는 분들을 많이 만났다. 그러나 문학작품이라고 해서 무조건 연극만들기의 소재로 적합한 것은 아니다. 줄거리가 있고 인물과 상황이 설정되어 있는 이야기라고 해서 모두 연극만들기의 좋은 소재가 되는 것은 아니다. 필자의 경험상, 중심인물과 인물간의 관계, 상황과 사건 등이 너무 설명위주로 이루어져 있고, 주제를 일방적으로 그리고 반복적으로 말하는 문학작품을 소재로 선택했을 경우에는 오히려 연극만들기의 효과를 반감시키는 것도 적지 않았다. 이야기 극화(dramatization)에 관한 기준을 제시한 위니프레드 워드 역시 이야기라고 해서 무조건 채택할 수 없다는 것을 그의 책 □이야기로 극화하기(Stories to Dramatize)□에서 다음과 같이 밝히고 있다.

“어린이들을 위한 훌륭한 작품들이 모두 극화하기에 적절한 것은 아니다. 갈등상황이 부족하거나 행동으로 옮길 만한 것들이 너무 적거나 하는 경우, 모두 극화하기에 힘들다. 또한 인물의 개성이 모호하거나 구체화되지 않았을 경우, 아름다운 장면 묘사와 말의 재치에 지나치게 의존하고 있는 작품도 극화하기에는 어려움이 있으며, 극화를 하고자 하는 참여자들에게 그다지 강렬한 인상을 주지 못하는 작품 또한 적절하지 못하다.”

Winifred Ward, Stories to dramatize, Anchorage Press, 1981, p.4.

그렇다면 연극만들기의 소재로 적합한 문학작품의 조건들은 무엇일까?

- 갈등상황이 적절한가?

- 행동으로 옮길 거리가 충분한가?

- 장면묘사나 말의 재치보다는 그 속에서 풍성한 연극적 요소를 찾아낼 수 있는가?

이와 같은 조건들이 담겨 있는 훌륭한 문학작품들은 ‘과정 중심의 연극만들기’의 좋은 소재가 될 수 있다는 것다. 이와 함께 아무리 작품 속에 연극적인 요소들이 풍성하다 해도 연극놀이 이끔이가 모두 무시하고, 단순히 줄거리만을 행위로 옮기는 방식의 극화방법을 취한다면 그야말로 ‘과정 중심의 연극만들기’의 체험을 수포로 돌아가게 하는 것이 될 것이다. 그러므로 연극놀이 이끔이라면 문학작품을 활용할 때 문학작품의 내용과 함께 그 문학작품 속에 숨겨져 있는 연극적인 요소들을 발견하고 프로그램으로 이끌어낼 수 있는 능력 또한 함께 키워나가야 한다. 이처럼 훌륭한 문학작품이 소재로 활용될 경우, 연극만들기가 진행되면 진행될수록 그 안의 가치가 계속 확장되며, 끊임없는 문제의식과 흥미를 유발시키게 된다.

특히 연극놀이 이끔이의 경험이 적거나 처음 시작하는 경우, 참여자들의 체험이나 사회적 이슈 등을 소재로 다룰 경우, 그 주제를 연극적으로 발전시키는 과정이 힘에 부칠 수 있다. 또한 참여자들의 체험 속에서 나온 주제를 직접적으로 다루는 것은 훨씬 더 민감하고 섬세하게 다루는 것이 필요하다. 실제로 왕따 문제를 다루는데 그 반에 왕따를 당하는 학생이 있을 경우, 그 문제는 실존하는 그 학생이 중심인물이 되기 때문에 정서적으로나 연극적으로 과정을 이끌어가는 것이 곤란한 경우도 발생할 수 있다. 중심인물이 된 학생도, 다른 학생들도 모두 실제적인 가해자나 피해자라는 생각에 연극만들기가 마치 재판받는 것처럼 불편하고 몰입될 수 없기 때문이다. 이러한 상황에 발생하게 되면 그 주제는 더 이상 참여자들의 흥미와 집중을 유발시키지 못하게 되고, 자칫 연극만들기가 반복연습이나 무슨 책임감 같은 것이 되어버릴 수 있다. 이렇게 되면 그 연극놀이 프로그램은 이미 생명력을 상실했다고 볼 수 있다. 이에 반해 수백 년 동안 계속 읽혀지고, 전해져온 문학작품과 옛이야기들의 경우에는 연극만들기가 진행될수록 인물과 사건 속에 담겨있는 새로운 가치들을 새롭게 발견하게 된다.

“옛이야기는 수백 년 동안 거듭되면서 표면적 의미와 심층적 의미를 함께 지니게 되었다. 그리하여 인간의 모든 심리적인 측면에 동시에 호소할 수 있게 되었으며, 어른은 물론이고 순진한 어린이의 마음에까지 닿을 수 있는 방법으로 의미를 전달한다. 정신분석 모델을 적용해 보면, 옛이야기는 의식(conscious), 무의식(unconscious), 전의식(preconscious) 등 모든 정신 층위에 작용하며 중요한 메시지를 전달한다.”

브루노 베텔하임 저, 김옥순․주옥 옮김, □옛 이야기의 매력□ 1, 시공 주니어, 1996, 16쪽.

이처럼 적절한 문학작품의 선택은 연극만들기를 보다 더 흥미롭게 하고 과정에 몰입하게 하는 데 기여하게 된다. 이상의 내용들을 종합하면, 첫째, 문학작품을 활용한 연극만들기는 연극을 만들어 나가는 뼈대와 요소들을 효과적으로 제공해 준다. 둘째, 위의 이유로 인해 참여자들로 인해서 연극만들기 과정에 계속해서 흥미를 가지고 몰입할 수 있는 환경을 조성한다. 필자의 경험상 ‘문학작품을 활용한 연극만들기’는 다음과 같은 커다란 흐름 속에서 진행될 수 있다.

1단계: 문학작품을 통해 만나는 연극놀이

2단계: 문학작품 속의 연극적인 요소들 경험하기

3단계: 문학작품을 연극형식으로 옮기기

* 사례: ‘립 밴 윙클’ 이야기를 활용한 과정 중심의 연극만들기

(최지영, □문학작품을 활용한 과정 중심의 연극만들기-연극 지도 교사 교육 과정을 위한□, 한국예술종합학교 연극원 예술전문사 논문, 2004. 중에서)

단계	단계별 실행목표	프로그램
I. 문학작품을 통해 체험하는 연극놀이	‘립 밴 윙클’이라는 인물을 통해서 작품을 바라보게 하며, 이 과정에서 다양한 연극놀이를 활용한다.	1회: 연극놀이와 연극
		2회: 몸짓놀이를 통해 이야기 소개받기
		3회: 상황과 역할을 통해 이야기 체험하기
		4회: 연극놀이를 통한 중심인물 연구하기
		5회: 주변인물을 통해 다른 시각에서 이야기 바라보기
II. 문학작품 속의 연극적인 요소들	‘립 밴 윙클’ 이야기 속에 내재되어 있는 연극적인 요소들을 창의적으로 표현하도록 이끈다.	6회: 이야기 속에서 발견하는 소리
		7회: 이야기 속의 시간과 장소
		8회: 소품을 활용한 이야기 속의 공간 꾸미기
III. 문학작품을 연극 형식으로 옮기기	1〜8회의 경험을 통합하여 ‘립 밴 윙클’ 이야기를 연극형식으로 구체화하여 표현한다.	9회: 장면 구성을 중심으로 이야기 표현하기
		10회: 이야기를 연극형식으로 옮기기

Ⅴ. 교육연극의 전망

교육매체로서 연극(theatre)은 다양한 형식을 가진다. 1960년대와 70년대에 발생한 T. I. E. 청소년 연극(Youth Theatre), 즉흥 연극(Improvisational Theatre)은 다양한 형식이 구체적으로 실험된 예로서, 현재까지도 교육연극계에 중요한 자극이자 도전거리로서 남아있다. 오늘날 교육연극에 대해 많은 사람들이 각기 다른 견해를 가지고 있다. 용어정리에 있어서도 'Creative Drama',  T. I. E.라는 공식적으로 정리된 개념을 제외하곤 학자마다 이끔이마다 쓰는 용어도 통일되어 있지 않은 실정이다. 비슷하면서도 다르다. 그러나 창의적인 상상력과 극적인 행위를 연결 시켜주는 “마치.. 처럼( as if)"개념에 근거한다는 점은 공통적이라고 할 수 있다.  다만 연극(theatre)을 더 중요하게 생각하는가, 상대적으로 덜 중요하게 생각하는가 하는 문제에 대한 차이가 있을 뿐이다.(그러나 분명 이 차이는 교육연극의 개념과 방법론을 만들어 가는데 중요한 차이일 수밖에 없다. 여기서 어린이와 청소년들의 연극경험을 어디까지-공연발표로까지?― 허용해야 하는가에 대한 논란이 계속 일어날 수밖에 없고, 이끔이의 역할과 자질에 대한 문제도 계속해서 연구과제로 남을 수밖에 없기 때문이다.) 그러나 이러한 다양한 견해와 논란 속에서도, 독립된 한 분야로서 현대 교육연극의 특징을 정리해 본다면 그것은 ‘시각의 복수성(plurality of views)'라고 할 수 있다.

우리나라에서도 1970년대 이후부터 이 분야에 대한 관심이 일기 시작했다. 1984년 한국 연극협회 주최로 연극교육의 필요성을 주제로 한 심포지엄([청소년과 공연예술을 위한 심포지엄])이 열린 이후부터, 교육연극의 개념을 소개하고 전파하는 실천사례들이 계속 늘어나고 있다. 1982년과 84년에 천도교와 한국 아시테지 주관으로 미국의 교육연극 지도자인 제인 쉬스갈을 초빙하여 워크숍을 가졌고, 1993년에는 아시테지 초청으로 뉴욕대학의 스와젤 부부 교수를 초빙하여 교육연극 워크숍을 가지면서 교육연극에 대한 대중적 인식이 확산되기 시작했다. 그리고 1990년대 들어서 외국에서 교육연극을 공부한 전공자들에 의해 본격적으로 교육연극이 국내에 소개되기 시작한다. 이와 함께 1992년부터 ‘계몽어린이 연극제’의 지원행사로 열린 ‘교사를 위한 연극교실’(연우무대 주관)을 통해 본격적으로 교육현장에 전파되기 시작한다. 현재는 이 사업이 중단되었으나 ‘교사를 위한 연극교실’을 통해 교육연극 전공자들이 교사들과 만나 본격적인 교육연극 워크숍을 하면서 현재 활동하고 있는 여러 교사모임을 이끌어내는 기폭제가 되었으며, 어린이 연극경연대회의 성격을 ‘연극잔치’로 바꾸는 바람직한 역할을 이끌어 냈다고 필자는 평가한다. 현재는 교육연극 전문극단을 표방하는 단체들도 생겨나서 연구와 워크숍, 공연, 학교 내/학교 밖 프로그램들을 진행하고 있으며, 1999년에는 한국예술종합학교 연극원 전문사 과정에 ‘아동청소년극/교육연극’전공이 개설되어 전공자를 배출하기에 이르고 있다.

사회가 점점 빠르게 변화하면서 우리 세대는 교육연극에 대해 점점 더 많아지는 요구에 대응해 그 질문에 답해야 한다. 훨씬 더 많은 연구와 학문적 노력이 필요할 것이다. 현재 우리나라의 상황은, 이제는 교육연극의 개념을 소개하는 글들은 넘치고 있다고 본다. 그러나 우리 교육현장과 사회적 인식 없이 무차별적으로 교육연극의 개념을 소개하고 정당화하려는 것은 부질없는 노력이라고 생각한다. 이미 교육현장을 중심으로 구체적인 방법론과 방향을 찾으려는 노력들이 일어나고 있다. 현재는 그러한 방법론과 노력들이 활짝 꽃을 피워야 할 시기가 아닌가 본다. 그것은 아니고 이것만이 맞는 방법이라는 주장보다는, 진지하게 일어나는 노력들을 모두 주시해 봐야 할 필요성을 느낀다. 그러나 그러는 가운데서도 ‘마치 ..처럼(as if)'의 개념에 근거한 올바른 방향 찾기와 우리 현실에 맞는 방법론 개발을 위한 노력 역시 병행되어야 한다고 본다. 그러기 위해서는 정부(문광부와 교육부 당국), 교사들을 비롯한 현장 이끔이들, 그리고 주체인 학생들 간의 원활한 소통이 끊임없이 이루어져야 하며, 그러한 소통을 가능하게 하는 적절한 방법을 찾기 위한 노력이 구체적으로 이루어져야 한다고 본다. 그러한 노력은 교육현장 (학교 혹은 학교 밖의 어디서건)에서 어린이와 청소년들을 만나는 한 명 한 명의 이끔이들의 진지한 노력과 열성으로부터 시작된다고 하겠다.

참고도서

국내자료

최 영애, 「연극놀이의 개념과 실제, 연극의 이론과 비평 2000창간호 (한국예술종합학교    연극원)

최 지영,  『드라마스페셜리트스가 되자-과정중심의 연극만들기』연극과 인간, 2007)

「교육연극, 그 무궁한 가능성의 세계」, 초등 우리교육 1999. 11

-----,  「중등과정에서의 연극활용, 그 실제와 전망」, 연극교육연구 제 8집 (한국연극               교육학회, 2002)

-----,  『문학작품을 활용한 과정중심의 연극만들기-연극지도교사 교육과정을 위한』,               한국예술종합학교 연극원 전문사 졸업논문(M.F.A.), 2004. 2.

『연극과 교육』(국제아동청소년연극협회 한국본부, ASSITEJ KOREA) 3-10집

『한국연극』 (한국연극협회), 1998. 11., 통권 269호

교사를 위한 연극놀이 워크샾, 초 중급과정 자료집(1, 2회), 사다리 연극놀이 연구소

『수 제닝스의 연극치료 이야기』, 수 제닝스 지음, 울력

『연극으로 배우기』, 토니 잭슨 엮음, 소명출판

『연극으로 놀며 배우며- 선생님들이 해 본 연극놀이와 즉흥극』, 나무를 심는 사람들 지               음, 나라말

국외자료

Robert J. Landy, HANDBOOK OF EDUCATIONAL DRAMA AND THEATRE,                      Greewood Press, 1982

Winifred Ward, PLAYMAKING WITH CHILDREN, ACC New York, 1957

Richard Courtney, PLAY, DRAMA & THOUGHT(Fourth Edition), Simon & Pierre                 Publishing Co.Ltd., 1989

Jed H. Davis & Mary Jane Evans, THEATRE, CHILDREN AND YOUTH, Anchorage               press, 1982

Johnny Saldana, DRAMA WITH THE KINDERGARTEN, Arizona State University

Gavin Bolton, ACTING IN CLASSROOM DRAMA, Trentham Books Limited, 1998

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