학교도서관문화운동네트워크 사서연수

<2007년 연극놀이를 통해 만나는 이야기>

1.목적 : 학교도서관을 운영하는 사서들의 요구에 따라 다양한 문화를 익힐 수              있는 기회를 제공함으로써 이용자들의 학교도서관 활용의 효과를 최대화           한다.

2.목표 : 연극놀이의 특성과 개념을 이해하고, 연극놀이가 학습에 활용될 수 있는

과정(Learning through Drama)임을 실제로 체험해 본다. 특히 대상 학생들         의 일상생활에서 찾아질 수 있는 놀이성과 창의성이 연극놀이를 통해 어떻         게 교육현장에서 활용될 수 있는지 그 방법을 제시한다.

3.강사 : 최지영 / 연극놀이 연구소 놀者 대표

(한국예술종합학교, 동국대, 세종대 등 강의교수)

4.내용 : 주제 : 연극놀이를 통해 만나는 이야기

시간/날짜	8월9일(목)	8월10일(금)	8월11일(토)
10:00~ 12:30	연극놀이를 통한 감각열기1. 교육연극 의미알기	연극놀이를 통한 감각열기2. 이야기 속에 숨겨진 연극적 요소 체험하기	공연마당 즉흥극 발표마당 느낌나누기
12:30~ 13:30	점심	점심
13:30~ 16:30	연극놀이를 통해 이야기 속으로 들어가요 (만나기)	즉흥극으로 만나는 이야기(창의적인 연극만들기)
16:30~ 17:30	모둠활동 (학교도서관운영이야기 공유하기)	모둠활동 (학교도서관운영이야기 공유하기)

5. 주최 : 학교도서관문화운동네트워크(www.hakdo.net)

6. 일정 : 2007년 8월 9일(목)-11일(토) 3일간

오전 10시 - 오후 5시 30분 / 토요일(오전만)

7. 대상 : 교실과 도서관에서 아이들과 연극놀이를 통해 더 행복하게 만나고자 하

는 사서(교사), 담당교사, 예비사서교사 40명

8. 장소 : 국립어린이청소년도서관 강당

연극(놀이)을 통한 창의성 교육, 그 개념과 가능성

최 지 영(연극놀이 연구소 놀者 대표)

93년부터 전문적인 연극놀이/교육연극 이끔이(drama specialist)로 활동하고 있다. 현재, 한국예술종합학교, 동국대, 세종대, 경기대, 홍익대 등에서 강의를 하고 있으며, 서울문화재단 방과후 학교 연극분야 전문튜터, 자치구사업 자문위원 등의 역할을 하고 있다. 근래에는 특히 교육 프로그램 개발과 전문강사 연수와 재교육 부문을 전문영역으로 초점을 맞추고 있다.

원고순서	연극(놀이)를 통한 창의성 교육, 그 개념과 가능성
1회	창의성 교육을 가능하게 하는 연극(놀이)의 특성
2회	창의성 교육을 가능하게 하는 연극놀이의 활용
3회	연극놀이 지도자의 자질
4회	연극놀이 활용의 실제

연극을 통한 창의성 교육 ①

창의성 교육을 가능하게 하는 연극(놀이)의 특성

21세기에 접어들면서 무엇보다도 대두되는 것은 ‘교육’과 ‘문화’라고 할 수 있다. 특히 교육의 문제는 언제나 우리들에게 무엇보다도 중요하고 민감한 사안으로 자리 잡고 있었다. 그러나 최근 들어 교육의 커다란 패러다임 자체가 변화하고 있는 것을 발견할 수 있다. 물론 학자마다 교육자마다 다른 시각에서 분석할 수 있겠지만, 필자가 주목하는 것은 교육의 전체적인 흐름이 ‘지식전달 방식’에서 ‘체험위주 방식’으로 변화하고 있다는 것이다. 이것은 곧 교육을 받는 수용자인 학생들을 교육의 주체로 받아들이고, 학생 스스로 체험하고 판단해 능력을 쌓아갈 수 있도록 교육의 방향과 목표가 바뀌고 있다는 것으로 필자는 이해하고 있다. 그리고 이러한 교육의 큰 틀은 계속 더 구체적인 모습을 만들어갈 것으로 기대한다.

이러한 현상 속에서 당연히 대두되는 것이 ‘창의성 교육’이다. 솔직히 ‘창의성 교육’은 하다못해 시중에 나돌고 있는 학습지를 홍보하는 데에도 빠지지 않고 들어가는 문구일 정도로 현재 우리는 ‘창의성 교육’을 표방하는 시대에 살고 있는 것 또한 사실이다. 이러한 현실 속에서, ‘연극을 통한 창의성 교육’이 가능한지, 가능하다면 창의성 교육을 가능하게 하는 연극의 특성이 무엇인지, 그리고 그러한 창의성 교육을 가능하게 할 수 있는 연극적인 활용방법과 실제의 모습을 살펴보도록 하겠다.

1. 연극(놀이)의 재발견

연극은 종합예술이다. 도저히 설명과 이해만으로는 해독이 불가능한 세계이다. 참여와 체험이 필수적이다. 고대사회에서는 연극이 교육의 장이었다는 역사를 짚어보지 않더라도 연극과 교육이 만날 수 있는 가능성은 무궁무진하다.  특히 ‘보는 연극’ 보다도 ‘해보는 연극’속에서 그 가능성과 해법들이 찾아지고 있다. ‘연극을 통한 창의성 교육’도 그 맥락 속에서 이해되어야 한다. 다시 말해 ‘연극을 통한 창의성 교육’이라는 새로운 분야가 탄생한 것이 아니라(독립되어 있다기보다는) 연극이라는 전체적인 맥락 속에서 이해되고 활용되어야만 한다. 그러므로 본고에서는 이러한 맥락 속에서 창의성 교육의 근간이 될 수 있는 ‘연극놀이’의 개념과 활용방법에 대해서 이야기하고자 한다. 또한 ‘보는 연극’ 보다는 ‘직접 해보는 연극’ 의 교육적 효과와 가능성에 대해 함께 나누고자 한다.

우리가 ‘연극’이라고 일컬을 때 떠오르는 요소들은 무엇인가?  화려한 의상과 무대장치, 번쩍이는 조명 그리고 잘 짜여 진 대본과 그 대본을 완벽하게 암기해서 연기하는 배우 등이다. 그러나 ‘연극’ 이라는 영역 속에는, 관객에게 보여주기 위해서 만들어지는 ‘공연예술’로서의 연극(theatre)만이 존재하는 것은 아니다. ‘행위’자체에 의미를 둠으로써 참여자들의 체험과 과정 그 자체가 중요시되는 ‘드라마(drama)’ 또한 포함되어 있다. 드라마에서는 관객을 위해 연습하는 과정이 필수적인 요소가 아니다. 의상이나 소품 등도 행위자의 체험을 확대시켜 주기 위해서 사용될 뿐이다. 드라마의 참여자는 예술적으로 완성된 형태를 만들어내기 위해서 전문적인 훈련을 받는 배우들과는 다르다. 그렇기 때문에 무대에 올라가서 실수하지 않고 역할을 완수해 내야하는 중압감에도 시달릴 필요가 없는 것이다. 이처럼 우리가 통칭해서 ‘연극’이라고 부르는 ‘drama’와 ‘theatre’는 서로 다른 의미와 개념을 갖고 있다. 그러나 이 두 가지 요소는 완전히 독립된 개체로서 존재한다기보다는 뫼비우스의 띠처럼 연결되어 서로에게 영향을 미치고 있다.

이와 같은 개념을 '연속개념’이라 부르는데, 시작과 끝이 있는 직선적인 의미와는 다르게 양쪽 방향으로 동시에 이동하며 서로의 영역을 넘나들 수 있는 다각적이며 다층적인 의미의 개념이다. 그리고 이 두 가지 개념은 모두 어린이들이 본래 갖고 있는 연극적인 성향인 ‘자연스러운 놀이’(play)에 그 바탕을 두고 있다.

이 개념은 미국아동극협회(Children's Theatre Association of America, CTAA)에서

1977년에 인정하고 받아들인 개념으로서 drama와 theatre가 분리된 개념이 아닌 하나의 연속체라는 개념이며, 이 개념은 오늘날까지 아동청소년극과 교육연극에서 중요한 잣대로 작용하고 있다.

위에서의 설명에서와 같이 ‘연극’의 세계 속에는 관객에게 보여주기 위해서 완벽한 공연예술작품을 만들어 내는 세계와 남들에게 보여줄 필요 없이 자신이(참여자가) 주체가 되어 연극적인 체험을 하는 과정, 그 자체가 중시되는 세계가 모두 공존하고 있는 것이다. 자, 그렇다면 우리의 주제인 ‘연극을 통한 창의성 교육’이라는 주제로 다시 돌아가 보자. 이 주제에 좀 더 합당한 연극의 세계는 ‘theatre'와 ’drama'의 세계 중 어디서부터 출발하는 것이 바람직할까?

너무 오랫동안 드라마는 연례적인 크리스마스 공연이나 학교행사로만 여겨져 왔다. 그 행사를 위해서 아이들에게는 외워야 하는 대본 혹은 선생님에 의해서 일방적으로 할당받은 대사가 주어진다. 이 대사는 아이들과는 전혀 상관없는 언어들로 채워져 있기 때문에 오로지 암기해야만 하는 과제로만 여겨진다. 이로 인해 실제로 아이들은 공포심에 얼어붙어 종종 무대 위에서 대사를 잊어버린다. 물론 이것이 구경하는 어른들에게는 그야말로 재미있는 구경거리일 수 있지만, 아이들에게는 빨리 넘겨야 하는 고통의 순간일 뿐인 것이다. 또한 무대장치와 의상, 조명등은 공연 전날 황급히 설치되어 그야말로 보여주기를 위한 장치들일 뿐이다. 이와 같은 공연이 창의성 교육을 가능하게 하는 연극 활동인가? 결코 아니다. 그렇다면 바람직한 연극 활동(창의성 교육을 포함한 교육현장에서)의 모습은 어떤 것일까?

편안하지만 질서 있는 분위기 속에서, 리더 또는 교사는 몸짓표현과 즉흥놀이 등의 요소를 제공하고, 그러한 체험은 참여자들(학생들)의 생생한 상상을 유발하게 된다. 학생들은 그들의 몸과 목소리를 이용해서, 문학을 연극의 한 장면으로 표현하기도 한다. 이때도 쓰인 대본을 가지고 하는 것이 아니라 즉흥적인 대사를 이용한다.  또한 드라마를 통해 다른 인물 또는 다른 무엇이 되어볼 수 있는 기회가 주어진다. 그럼으로써 그 대상에 대한 자연스러운 탐구가 이루어지는 것이다. 이때 꼭 필요한 것이 리더(교사)의 주의 깊은 계획과 안내를 통해, 참여자들을 신체적, 지적, 정서적, 사회적으로 성장하도록 도와주어야 한다는 것이다.

무대제작을 목표로 한 연극만들기 방법과는 차별화된 방법, 개념으로서의    ‘연극놀이’

위에서도 설명한 것과 같이 그동안 연극교육은 공연을 통한, 공연을 중심으로 한 교육으로만 인식되어 온 것이 사실이다. 그러나 초등학생 및 청소년을 대상으로 한 교육현장에서의 연극교육의 목표가 학생들을 전문연극인으로 양성하는 것인가? 개인의 창의성과 잠재성을 개발하고 더 나아가 교과수업과 연계해 지적 호기심을 증가시킨다는 목표를 앞세우면서도 그동안 연극교육의 방법론은 화술을 비롯한 연기지도와 작품분석, 공연을 위한 리허설을 중심으로 이루어진 것이 사실이다. 왜 그랬을까? 그 대답은 간단하다. 연극을 통한 교육이 곧 공연을 통한 교육이라는 시각만 존재했기 때문이다. 이처럼 ‘연극 = 공연’이라는 개념에서 해방되는 그 순간부터 연극은 교육과 만날 수 있는 무궁무진한 가능성을 갖는 세계로 우리에게 다가오기 시작하는 것이다. 1980년대 이후부터 본격적으로 연극이 교육적으로 활용될 수 있다는 견해들이 제기, 논의되면서 ‘연극놀이’라는 개념이 소개되었고, 교육에 적용되어야 하는 새로운 분야로 본격적인 교육과의 접목이 이루어지기 시작했다.

‘연극놀이’는 이와 같은 개념을 바탕으로, ‘공연되는 연극’보다는 체험을 통한 ‘과정중심의 연극’에 더 중점을 둔다.  관객을 대상으로 한 무대 위에서의 공연이 아니라 참여자에 의해서 만들어지는 즉흥적인 활동인 것이다.  물론 이러한 활동은 어린이들의 자연발생적인 놀이와는 다르게 리더(leader) 또는 교사의 인도(guide)에 의해 발생하게 된다. 여기서 소개하고 있는 ‘연극놀이’라는 단어는 creative drama를 번역한 ‘창의적인 연극놀이’라는 단어로도 받아들여지고 쓰였다. 그것은 우리사회에서 ‘연극’하면 오로지 무대에서의 공연만을 떠올리는 세태 속에서 좀 더 참여자가 주체가 되어 체험하고 참여하는 연극의 본질적인 체험을 이끌어내는 ‘연극’의 또 다른 이름으로 받아들여지기 시작했다. 실제로 필자가 교사 혹은 연극인들과 연수 프로그램을 가질 때, ‘연극’이라는 단어보다는 ‘연극놀이’라는 단어 속에서 참여자 중심, 체험 중심의 연극 활동을 떠올리고, ‘연극’보다 훨씬 더 친근한 언어로 받아들이며, ‘연극놀이’라는 단어를 쓸 때, ‘연극의 교육적 활용’이라는 주제에 훨씬 더 효과적으로 다가갈 수 있음을 경험했다. 1990년대 이후 교육현장과 연수 프로그램에서 ‘연극놀이’를 교육에 접목하기 위한 구체적인 시도들이 계속 증가했으며,  현재 ‘연극놀이’는 참여자 중심, 체험 중심의 연극 활동을 정의하고 설명하는 언어로  받아들여지고 있다.

연극놀이의 배경

미국에서 연극놀이의 창시자라고 할 수 있는 위니프레드 워드(WINIFRED WARD, 1884-1975)는 “어린이들에게 중요한 것은 실제로 움직이게 함으로써 생생한 에너지를 쓸 수 있는 기회를 주는 것”이라고 말했다. 실제로 행위하고, 주변과의 관계를 몸으로 익힘으로써 그들이 살아가는 삶을 체험하고 또한 살아가는 지혜를 얻을 수 있게 된다는 것이다.  다시 말해서 드라마를 통해서 세상을 배우는 것이다.

이것과 동시에 연극놀이는 하나의 예술이다. 음악과 무용, 미술이 순수예술인 것처럼 연극놀이 역시 예술이다. 음악이나 무용, 미술활동이 전문가에 의해서 행해지건 아니면 코흘리개 아이들에 의해서 행해지건 모두 예술적인 활동으로 인식되는 것과 같이, 전문적인 배우에 의해서 올려지는 공연이 아닌 아이들에 의해서 혹은 비전문가에 의해서 만들어지는 연극놀이 역시 예술 활동인 것이다.  음악과 미술은 하나의 교과목으로서 초등학교 때부터 교육과정에 포함되어 있다. 무용 역시 교과목으로 포함되어 있기도 하다. 유독 연극만이 빠져 있다.  그러나 요즘 들어 우리나라에서도 사고과정과 체험을 중시하는 열린 학습이 확산되면서 연극을 교과과정에 포함시켜야 한다는 논의가 구체적으로 일어나고 있으며, 연극교과서도 만들어지고 있을 정도로 활발한 활동들이 일어나고 있다. 또한 연극놀이는 창의적인 사고를 통해서 자기표현을 이끌어 내는 것이다. 몸짓놀이와 즉흥, 역할놀이를 통해서 주어진 과제를 탐구하는 과정 속에서 자연스럽게 자신을 발견하게 되는 것이다. 그러므로 교사는 연극놀이를 통해 참여자들이 무엇보다도 긍정적인 자아개념을 증진시키도록 이끌어야 한다. 이와 같이 연극놀이를 통해서 참여자들은 세상과 자신에 대한 인식을 이끌어낼 수 있을 뿐만 아니라 연극이라고 하는 하나의 예술형태 또한 경험하게 되는 것이다. 이러한 관점에서 계속해서 창의성 교육에 활용될 수 있는 연극(놀이)의 특성에 대해서 정리해 보도록 하겠다.

2. 창의성 교육을 가능하게 하는 연극놀이의 특성

놀이를 바탕으로 한 자연스러운 학습방법

연극놀이의 출발은 ‘남에게 보여주기 위한 연습’으로 시작하는 것이 아니라, ‘자신이 직접 해보는 행위’로부터 출발하는 것이다. ‘직접 해보는 행위’로부터 창조적 활동이 시작되며, 이러한 행동이 가능하려면 참여자들이 ‘지금, 바로 여기(now & here)'에 몰입해야 한다. 감각과 행동을 프로그램이 진행되고 있는 현장에 집중시켜야 하는 것이다. 이러한 점에서 ‘놀이’는 '지금, 바로 연기‘에 몰입하게 하는 강력한 촉진제가 되며, 동시에 자연스러운 학습방법이 되는 것이다. 실제로 영국의 대표적인 교육연극학자인 피터 슬레이드(Peter Slade)는 “놀이가 있는 곳엔 어디든 연극놀이(drama)도 있다”라고 밝히고 있다. 이와 함께 20세기 초 교육방법에 대한 소고(An Essay in Educational Method)를 발표한 영국의 콜드웰 쿡(H. Caldwell Cook)은 “어린이들에게 있어서 자연스러운 학습방법은 놀이이다. 혼자 있는 어린아이나 짐승새끼들을 지켜보고 있으면 금방 알 수 있게 된다. 그러므로 좋은 교육이란 강의를 통해서 이루어지는 것이 아니라, 어린 새가 나는 방법을 배우듯이, 직접 실천해 보고 그 일을 해 보는 것을 통해 이루어져야 하는 것이다. ...어떤 가공의 상황을 만들어 연습해 보고, 그 안에서 능력을 시험해 보는 것은 가능하다. 이것이 바로 놀이인 것이다.”라고 밝히면서 놀이가 가장 자연스러운 학습방법임을 주장했다. 여기서 말하고 있는 자연스러운 학습방법이란 무엇을 말하는 것일까? 이에 대한 적절한 해답은 미국의 연극놀이 창시자인 위니프레드 워드가 그의 책 <어린이들과 함께 하는 연극놀이(Playmaking with children)>정리한 ‘연극놀이가 나가야 할 방향, 곧 목표’를 통해서 얻을 수 있을 것으로 본다.

Robert J. Landy, “Handbook of Educational drama and theatre", 4쪽에서 재인용

H.Caldwell Cook, "The Play Way"(1919), Robert J. Landy, 같은 책 3쪽에서 재인용

첫째, 연극놀이는 감정을 표현하고, 정서를 배출할 수 있는 효과적인 공간이 될 수 있다.

모든 사람들은 감정을 가지고 있고, 그것을 표현할 욕구를 가지고 있다. 그러나 점점 더 구조화된 사회구조 속에서 자신의 감정을 솔직하게 표현할 기회는 점점 줄어들고 있다. 이 같은 현상은 현재 우리나라의 교실에서도 어쩔 수 없이 일어나고 있다. 학생들은 자신의 감정에 솔직하고 그것을 노골적으로 표현하기 보다는 질서와 공동체라는 틀 속에서 자신의 감정을 억압하면서, 컴퓨터 오락이나 대중 연예 오락프로그램들을 통해 대리만족을 얻는 것을 선택한다. 이러한 현실 속에서 연극놀이는 학생들이 성장하는 데 있어서 건강하게 감정을 표현하며 정서적인 성숙을 하는데 효과적일 수 있다는 것이다. 실제로 연극 활동을 통해 다른 사람 혹은 경험해 보지 못한 상황을 체험해 보는 것은 단지 감정적인 출구를 줄 뿐만 아니라, 학생들이 만나는 여러 인물과 상황 속에서 여러 가지 해결 방법을 이해하고 분별하게 되는 기회를 갖게 되는 것이다. 그리고 연극 활동을 통해 자신을 활발하게 표현하는 것을 멈춘 후에도 연극 활동을 통한 경험은 학생들의 삶에 지속적인 흥미를 제공하게 되는 것이다. 이처럼 감정을 표현하고 정서를 배출할 수 있는 공간으로서의 기능은 그 어떤 기능보다도 중요하고 소중한 가치라고 본다. 물론 다른 예술 매체를 통해서도 이와 같은 경험은 가능하다. 그러나 연극 활동은 ‘바로 지금, 여기’를 체험하게 한다는 점에서 어떤 예술매체보다도 효과적으로 기능할 가능성이 높은 것이다.

둘째, 연극놀이는 위에서도 말한 것과 같이 하나의 예술 활동이다.

학생들은 연극이라는 예술 활동을 통해서 자기표현의 방식을 찾을 수 있다. 우리 모두는 어떤 방식으로든 자기 자신을 표현하고자 하는 욕구를 가지고 있고, 또한 그러한 활동을 통해서 인정받고자 한다. 특히 성장기에 있는 어린이와 청소년들은 이러한 욕구가 그 어느 때보다도 강한 때라고 할 수 있다. 현재 우리 학교의 공간 속에서는 음악이나 미술, 작문, 체육활동을 통해 그러한 자기표현 방식을 찾을 수 있는 공간과 시간이 제공되고 있다. 그러나 상대적으로 춤이나 연극 활동에 대한 기회는 그다지 많이 제공되고 있지 않다. 이것은 다른 예술매체에 비해 상대적으로 적은 연극 활동의 기회를 늘려야 한다는 학문 이기적인 주장을 펼치고자 하는 것이 아니다. 학생들 중에는 음악적 재능을 통해 자신을 표현하는 것을 즐기는 학생이 있는가 하면, 미술활동이 작문활동을 선호하는 학생들이 있다. 이와 마찬가지로 연극 활동을 선호하고 즐거워하는 학생들도 분명히 있을 수 있다. 그러나 현재의 우리교육은 이러한 기회조차 박탈되어 있다는 것이다. 특히 연극 활동은 정서적, 감정적, 신체적으로 통합적인 표현이 가능한 영역이다. 교육을 통해 학생들이 스스로 자신의 재능과 잠재성을 발견하고 발현할 수 있는 다양한 기회가 마련되어야 한다는 데에 동의한다면, 연극 활동을 통한 교육이 교육현장에서 활성화 되는 방안에 대해서 구체적인 연구와 노력이 필요할 것이다.

셋째, 연극 활동은 개인적인 활동이 이루어짐과 동시에 협동을 통해서 이루어지는 활동이다.

수많은 즉흥활동과 상황 만들기, 즉흥극 만들기 등의 활동을 성공적으로 완수하기 위해서는 학생들에게는 함께 하는 친구들을 이해하고, 때로는 설득하고 타협하면서 함께 주어진 과제를 해결하게 되는 것이다. 이러한 과정을 통해서 학생들은 다른 사람의 사고와 감정을 그 사람의 입장에서 인식하는 법을 배우게 되며, 이러한 과정을 통해 보다 더 넓고, 깊게 타인에 대한 공감대가 커지게 되며, 더 나아가 그들이 몸담고 있는 이 사회에 대한 이해가 증진되는 것이다. 어린 시절에 소꿉놀이 한번 안 해 본 사람은 없을 것이다. 그런데 소꿉놀이가 무엇인가? 엄마가 되고, 아빠가 되고, 아기, 형, 할아버지 등이 되어보는 것이다. 그때 주변의 모든 사물들은 소꿉놀이의 소품으로 사용되기도 한다. 이러한 소꿉놀이를 하면서, 다시 말해, 엄마의 역할, 아기 역할 등을 해 보면서 아이들은 자연스럽게 인간발달의 과정과 사회구조를 몸으로 체득해 나간다. 이처럼 연극놀이는 그 어떤 매체보다도 강력하게 세상을 탐구하고 이해하며, 더 나아가 삶을 연습해 볼 수 있는-연극이라는 안전한 공간을 통해- 기회를 제공하게 되는 것이다.

넷째, 연극놀이는 학생들이 자신의 입장에서 생각하고 두려움 없이 자신의 생각을 표현하는 경험을 제공하며, 또한 이러한 능력을 효과적으로 배양해 줄 수 있다.   실제로 필자가 많이 활용하는 연극놀이 활동 중에는 ‘공놀이’를 활용한 활동이 있는데, 이 활동의 시작은 구성원들이 원으로 서서 공을 잘 주고받는 것에서부터 시작한다. 다음 단계에서는 자신의 이름 혹은 공 받을 사람의 이름을 부르며 공을 던진다. 이때 아무리 목소리 작고 수줍어하는 학생이라도 자신의 성량에 맞게 소리를 내며, 활동이 진행되어가면서 점점 더 대담해지는 것을 발견하게 된다. 이러한 활동이 어느 정도 지속된 후에는 공을 던지는 것이 아니라, 직접 공을 전달하는 방식으로 발전해 나가고, 이 과정에서 공을 2개, 3개 늘리면서 좀 더 민첩하고 능동적으로, 그리고 좀 더 자주 공을 전달해야 하는 환경을 만들어 나간다. 다음 단계에서는 공을 전달하는 과정에서 그냥 전달하는 것이 제스처(몸짓)를 섞어 전달하게 한다. 물론 처음부터 바로 이 과정으로 들어가면 힘들어 하지만 계속해서 공놀이가 진행된 상태에서는 모두 자기 나름대로의 몸짓을 하게 되며, 개중에는 정말로 엉뚱하거나 기발한 행동으로 모두를 웃게 만드는 행동들도 나오게 된다. 이 활동 후에 필자는 꼭 학생들과 느낌 나누기를 하면서 어떤 점이 인상적이었는지, 새롭게 인식한 점들이 무엇인지를 묻는다. 이러한 과정- 점차적으로 단계가 발전하면서 계속해서 연극적인 상황이 제공되는 과정-속에서 학생들은 자연스럽게, 거칠고 세련되지 않았을지는 모르지만, 연기란 무엇을 흉내 내거나 어려운 기술을 수행하는 것이 아니라, 솔직하고 자연스럽게 자기를 들어내는 것으로부터 출발하는 것임을 체험하고 인식하게 된다. 이러한 과정에서 모든 학생들은 자신의 표현을 남들과 비교하기 보다는 스스로 표현한 것들에 대해서 자긍심을 갖게 된다. 이러한 연극놀이 활동이 계속되면서 학생들은 점차 자기의 입장에서 생각하고 자신을 생각을 두려움 없이 표현하는 것에 자신을 갖게 된다. 또한 이러한 활동에서 중요한 것은 자신의 생각을 표현하는 것이 소중한 것처럼 다른 사람들의 생각과 표현하나도 모두 소중하다는 것을 깨닫게 되는 것이다. 여기에서 제시한 특성들은 모두 창의성 교육의 근간이 되며, 창의성 교육을 수행하는 데 소중한 가치를 제공하며, 실제로 연극놀이가 창의성 교육에 효과적으로 기능하게 하는 이유가 된다고 볼 수 있다.

현재 우리나라의 실정은 ‘연극놀이’에 대한 공식적인 합의가 이루어지지 않고 있다. 연극놀이를 간단한 몸 풀기나 게임, 연극 만들기를 위한 기초과정 정도로 이해하고 있는 사람들도 상당수 있다. 또한 미국의 워드의 주장처럼 참여자의 인성발달을 증진시키고 체험을 통한 학습을 촉진시키는 전인교육의 개념을 바탕으로 연극을 만들어나가는 과정 자체에 좀 더 비중을 두는 시각도 있다. 이에 반해 영국에서는  연극을 본격적인 학습체계, 곧 교육의 매체로 활용하는 데 좀 더 관심을 두기도 했다. 이 방법은 1950년대에 영국의 대표적인 교육연극 전문가인 헤드코트(Dorothy Heathcote)에 의해 개발되어 영국을 중심으로 확산되어 온 방법론이다. 그러나 이 두 가지 방법론이 서로 배타적인 관계에 있다고 할 수는 없다. 이 두 가지 방법론에 대해서 미국에서⌜교실에서 활용되는 연극놀이(Creative Drama in the Classroom)⌟의 저자인 메카슬린(Nellie McCaslin)은 “연극은 예술매체로서 뿐만 아니라 학습매체로서도 효과적이며, 두 가지 방법론의 발전이, 모두 연극의 교육적인 활용 가능성을 넓히는 데 기여한다.”라고 밝히고 있다. 이와 같은 개념을 바탕으로 최영애는 “연극놀이란 연극과는 구별되는 개념으로 조기 연극교육에서 중요한 분야이나, 연극과는 연속개념 안에서 서로 넘나들며 교류되기도 하는 복합적 개념으로 연극적 놀이를 활용한 간단한 엑서사이즈부터 연극 만들기에 이르기까지 즉흥을 이용한 모든 과정중심의 연극 활동을 의미한다.”라고 정의하고 있다. 다시 말해 연극놀이는 몸풀기 혹은 연극 만들기의 준비단계 정도의 단순한 활동이 아닌 것이다.

Nellie McCaslin, CREATIVE DRAMA IN THE CLASSROOM, Lonman Inc., 1984, 참고

최영애, ‘연극놀이의 개념과 실제’(연극의 이론과 비평, 2000창간호) 105쪽

이상의 개념들을 토대로 연극놀이를 정리해보면, 연극놀이는 ‘놀이, 연극놀이, 연극이라는 연속선상에 위치해 있는 과정 중심의 연극이며, 관객을 대상으로 한 무대 위에서의 공연을 위해 반복 연습하는 과정이 아닌, 참여자에 의해 만들어지는 즉흥적이며, 창의적인 활동으로서, 이끔이에 의해서 이끌어지는 모든 형태의 연극 활동’으로 정리될 될 수 있겠다.

연극놀이 지도자를 지칭하는 용어로서, 3회 연극놀이 지도자의 자질에서 보다 더 구체적으로 언급하도록 하겠다.

이처럼 ‘연극놀이’는 연극교육의 일환으로서만이 아니라 교육의 매체로서도 활용될 수 있는 폭넓은 개념을 포함하고 있으며, 창의성 교육을 실천하고 구현하는 데 있어서도 가장 기본적이고 본질적인 방법이라 할 수 있다.

이상에서의 설명에서와 같이, 연극을 통한 창의성 교육은 연극을 교육에 활용하고자 하는 노력과 시도로부터 비롯되었다고 할 수 있다. 그리고 그 방법론은 연극의 교육적 활용이 곧 공연을 통한 교육이라는 제한된 시각에서부터 시작되는 것이다. 이런 의미에서 연극교육의 일환으로서만이 아니라, 교육의 매체로서도 활용될 수 있는 폭넓은 개념이 필요하게 되었고, 그 중심에 연극놀이가 위치하고 있는 것이다. 연극교육에 있어서 연극놀이와 연극은 서로 유기적인 관계 속에서 연결되어 있으며, 각자 고유한 특성과 영역을 가지고 있으면서도 상호보완적이며, 마치 뫼비우스의 띠처럼 연결되어 있는 관계인 것이다. 그러나 연극놀이가 연극교육에서, 우리가 다루고자 하는 창의성 교육에서도 중요한 부분이면서도, 연극과 구별되어서 사용되어야 하는 이유는, 무엇보다도 우리나라의 현실에서는 연극이 관객에게 보여주기 위해서 준비되는 공연 중심의 예술로만 인식되고 있기 때문인 것이다. 여기서 교육적 활용이라는 부분에 있어서도 연극과 연극놀이는 공통분모를 가지면서도 교육방법에 큰 차이를 보일 수밖에 없기 때문인 것이다. 이처럼 ‘연극을 통한 창의성 교육’을 이해하고 시도하기 위해서는 연극놀이의 개념과 함께 연극의 교육적 활용에 대한 새로운 인식과 방법론을 구체적으로 실천하는 것이 필요하다 하겠다. 다음 2회에서는 연극놀이를 통한 창의성 교육이 이루어지기 위해서는 구체적으로 어떤 영역에서 어떻게 활용될 수 있는지에 보다 심층적으로 알아보도록 하겠다.

연극을 통한 창의성 교육 ②

창의성 교육을 가능하게 하는 연극(놀이)의 활용

1. 연극(놀이)을 어떻게 활용할 것인가?

연극을 ‘교실’에서 활용한다고 할 때, 대부분의 교사들에게서 나오는 반응은 “아이들이 다함께 움직일만한 공간이 없다, 무대공간이 없다, 책상을 한 곳으로 옮겨놓는 일이 너무 번거롭다, 너무 시끄러워서 옆 반에 피해를 준다.” 등이다.  물론 어느 정도는 수긍이 가는 사항들이다. 그러나 연극을 활용하기 위해서는 드라마를 거창한 것, 생활과는 분리된 것이라는 사고방식에서 벗어나는 것이 우선이라고 생각한다. 한꺼번에 모든 것을 이루려는 태도보다는 한 학기의 수업과정 속에서 시시때때로 그리고 지속적으로 활용하는 감각을 키워나가야 하는 것이다. 실제로 학기 초에는 ‘매일 새로운 방법으로 인사하기’ ‘재미있는 아이디어로 교실 가꾸기’ ‘선생님과 비밀 약속 정하기’ 등의 방법을 통해서 교사와 반 아이들, 또 반 아이들 간의 신뢰를 쌓고 서로만의 기호를 만들어 가는 것이다. 그러는 가운데 조금씩 연관되는 수업에서 몸짓놀이, 즉흥놀이, 역할놀이 등의 방법을 적용해 가는 것이다. 또한 달력에 보면 장애자의 날, 식목일, 한글날, 개천절, 화재예방의 날, 성인의 날, 추석, 설날, 추분, 춘분, 동지 등 무수한 절기와 기념일 등이 있는데 이러한 기념일과 관련된 연극놀이를 해 보면서 자연스럽게 아이들의 삶과 연결시킬 수 있지 않을까?

실제로 필자가 아는 한 선생님은 장애자의 날에 두 명씩 짝을 지어서 한 사람은 장님과 귀머거리가 되어서 오로지 짝의 인도만을 받아서 학교를 돌아다니는 프로그램을 해 보았다고 한다. 그 후에 아이들과 함께 ‘장애자’에 대해 토론을 나누고 글을 적는 시간을 나눴는데, 아주 진지한 토론과 글이 많이 나왔다고 했다.  실제로 장애자가 되어 본 체험이 아이들에게 산 경험이 되었던 것이다. 또 한 선생님은 점심시간 후에 학생들이 몸을 비비 틀고 졸고, 전혀 수업에 집중이 되지 않는 것을 보고 “너희들 지금 뱀처럼 몸을 비비 틀고 야단들인데, 자 지금부터 그러면 실제로 뱀이 되어서 책상과 의자사이를 돌아다녀 보자”라고 말을 했다. 물론 아이들은 처음에는 좀 당황하기도 했으나 선생님이 직접 움직이기 시작하자 그 움직임이 반 전체로 옮겨갔다고 한다. 충분히 움직인 후에 “모두 정지, 자 여러분은 이제 다시 사람이 되는 겁니다. 그것도 선생님 수업을 듣기 위해서 눈을 초롱초롱 밝히는 아주 예쁜 어린이들로요”라고 말을 하고 계속 수업을 이어나갔다고 한다. 이러한 방법이 소리를 지르고 야단을 치면서 아이들의 집중을 유도하는 것보다 더 효과적이라고 생각되지 않는가? 특히 초등학교 교사들은 중. 고등학교 교사들과는 달리 하루 종일 담임반 아이들과 함께 생활해야 한다. 연극놀이를 적절히 사용하는 것은 반 아이들 뿐만 아니라 교사에게도 좋은 자극과 활력소가 될 수 있다고 생각한다. 거창한 작업이 아니더라도 교사 스스로가 주변의 사물과 환경에 대해서 항상 깨어있기만 하다면,  좀 더 재미있고, 살아있는 교실을 만들어 낼 수 있다는 것이다. 캐나다의 교육연극 학자인 랜디(Robert J. Landy)는 다음과 같이 말했다.

“교사들이 어린이들의 삶 속에 자연스럽게 내재되어 있는 풍부한 소재들을 그냥 지나쳐 버린다면, 그들 스스로 교육적으로 좀 더 확장된 경험을 할 수 있는 가능성들에 한계를 짓는 것이 된다.”

교육연극 방법론을 활용할 수 있는 가능성은 무궁무진하다고 할 수 있지만, 활용가능성으로 살펴보면, 크게 세 영역으로 나누어질 수 있다.  첫째는 학생들의 창의성과 사회성을 발달시키는 교육방법으로, 두 번째는 교과목의 학습매체로 활용될 수 있으며, 마지막으로 공연을 통한 교육방법이 있다.

1. 창의성과 사회성을 발달시키는 교육방법

드라마는 무엇보다도 자기 자신의 표현을 이끌어 내는데 효과적인 수단이다. 몸짓놀이, 즉흥, 역할놀이, 이야기 만들기, 여러 가지 소리와 주변의 물건 등을 활용함으로써 자연스럽고 즐겁게 자기표현을 이끌어낼 수 있다. 또한 이러한 과정을 거치면서 다른 사람들의 생각을 존중하는 연습과 함께 상상력, 집중력, 리듬감, 변형감각(transformation)을 키울 수 있고, 공동 작업을 통해서 문제를 해결하는 능력과 사물에 대한 인식력이 길러지는 등 사회성이 함께 길러지는 것이다.  또한 모둠활동을 통해 이야기와 장면을 만들어 내는 과정에서 자연스럽게 연극이라는 예술매체를 체험할 수 있게 된다. 이와 같은 과정들은 연극을 교육적으로 활용하는 가장 기본이 되는 과정이자, 다른 분야를 탐구하고 공연을 올릴 수 있도록 하는 원동력이 된다고 할 수 있다. 그런 점에서 ‘연극놀이’를 통한 교육방법은 가장 기본이 되고 광범위하게 활용될 수 있다.  여러 가지 예를 통해 좀 더 구체적으로 알아보기로 하겠다.

자기표현을 이끌어내는 연극놀이

연극놀이에서 활용하는 어떤 종류의 놀이에서건 자기 자신을 드러내고 표현하는 것은 다 포함된다고 할 수 있다. 그러나 연극놀이의 초기과정에서는 편안하고 자연스러운 분위기 속에서 자기표현을 이끌어내야 하는 것이 필수적이며, 이러한 과정은 좀 더 발전된 과정으로 나아가기 위한 중요한 시작이 된다.

예1) 다양한 방법으로 인사하기

- 공간을 자연스럽게 돌아다니다가 눈이 마주치는 사람과 자연스럽게 눈인사를 나    눈다.

- 이끔이(연극놀이 지도자를 지칭, 이하 이끔이로 표시)가 ‘그만’ 할 때 까지 최대    한 많은 사람과 만나 “안녕하세요. 등의 인사말을 건넨다.

- 신체의 한 부분을 통해(손바닥, 등, 무릎, 이마, 배, 엉덩이 등)다른 사람과 인사     한다.

이 방법은 연극놀이를 처음 만나는 사람, 연극놀이를 시작하는 프로그램으로 활용될 수 있으며 저학년에서 고학년에 이르기까지 고루 적용될 수 있다.

예2) 공놀이를 통한 자기표현

- 원으로 선 상태에서 공을 주고받는다. 이때 공을 던지는 사람은 받을 사람의 눈    을 쳐다보면서 정확하게 던져주도록 한다. 어느 정도 익숙해지면 공의 수를 2개    로 늘린다.

- 공을 던질 때, 자신의 이름을 부르면서 던진다. 이때 공이 자신의 소리를 전달해    주는 매개체라는 점을 부각시킨다.

- 공을 받을 사람에게 자신의 이름을 부르면서 공을 직접 전달한다.

- 다음 단계에서는 공을 전달할 때, 움직임을 만들어 소리와 함께 전달한다.

공놀이는 누구나 한번쯤은 해 본 놀이이기 때문에 부담 없이 시작할 수 있으며, 단순한 던지기에서 자신의 움직임을 표현하는 단계로까지 발전될 수 있는 효과적인 방법이다. 이 방법 역시 저학년에서 고학년 까지 고루 적용될 수 있으며, 한번에 10명에서 20명 정도의 인원이 참가할 수 있다. 만약 인원이 더 많다면 2모둠으로 나누어서 다른 모둠이 하는 것을 관찰하도록 하는 것도 좋다.

신뢰감과 집중력을 키울 수 있는  연극놀이

자신과 타인을 신뢰할 수 있는 믿음과 집중력은 연극놀이의 기본적인 요소일 뿐만 아니라, 수업을 하고 사회생활을 하는 데도 필수적인 요소들이다. 실제로 이러한 놀이를 통해 어린이들은 자기 자신을 조절할 수 있는 능력을 배양할 수 있다.

예1) 다양한 방법으로 걸어 다니기

- 자연스럽게 공간을 돌아다니면서  위, 아래, 사방에 무엇이 있는지 관찰한다.

- 이끔이의 신호에 따라 다양한 방법(빠르게, 느리게)으로 걸어 다닌다.

- 걸어 다니다가 이끔이가 ‘정지’하면 멈춰 섰다가 다시 걷는다.

모든 학년에 적용할 수 있다. 속도를 조절하는 가운데 리듬감도 함께 발달되며,     공간에 대한 인식도 자연스럽게 키울 수 있다.

예2) 거울놀이

- 두 사람씩 짝을 지어 한 사람은 거울이 되고 한 사람은 거울 앞에 선 사람이 된    다.

- 거울 앞에 선 사람의 동작을 그대로 따라한다. 이때 너무 빨리 움직이지 않도록    하고 방향에 유의하도록 한다.

이 놀이 역시 모든 학년에 적용할 수 있으며, 한 사람의 동작을 여러 사람이 따라하도록 할 수도 있다. 고학년의 경우는 ‘아침에 일어나서 하는 일’(기지개 펴기, 세수하기, 이빨 닦기, 옷 벗고 입기 등) 등으로 상황을 줄 수도 있다.

예3) 신뢰의 원

- 전원이 옆 사람과 어깨가 닿을 만큼 가깝게 원을 그리며 선다.

- 원 안의 한 사람이 눈을 감고 아무 방향으로나 넘어지면 그 쪽의 사람들이 안전    하게 받아서 다른 쪽으로 그쪽의 사람들이 또 받아준다. 마치 오뚝이가 넘어지지    않고 계속 일어나는 것처럼 받아준다.

신뢰의 원은 저학년 보다는 고학년에게 적용하는 것이 안전하다. 원 안의 모든 사람들이 한 사람을 안전하게 움직여야 한다는 약속을 공유하는 것이 중요하다. 진지한 분위기 속에서 최선을 다할 수 있도록 이끌어야 한다. 실제로 이러한 약속만 지켜지면 신뢰의 원을 체험한 사람들의 만족감과 신뢰감이 상당히 발전되는 효과적인 방법이다.

변형을 이끌어내는 연극놀이

무엇이 다른 무엇으로 변할 수 있다는 것은 상상력을 자극하는 기본적인 요소이다. 이러한 변형놀이를 바탕으로 다른 인물과 현재의 상황이 아닌 다른 상황을 만들어 가는 능력도 발달시킬 수 있다.

예1) 막대놀이

- 30cm정도의 너무 가늘지 않은 막대를 준비한다.

- 원으로 선 상태에서 돌아가면서 막대를 여러 가지 것으로 변형시킨다. 이때 막대    가 ‘마술지팡이’라고 하자는 식으로 무엇으로든 변할 수 있음을 제시해서 아이들    의 상상력을 자극하는 것이 중요하다.

이 놀이 역시 고루 적용될 수 있는 놀이이다. 막대가 이쑤시개, 마이크, 그네 등 여러 가지로 변할 수 있는 가능성을 체험하게 된다. 놀이를 하면서 “어서 해봐”하는 식으로 너무 재촉하지 않도록 한다. 굳이 생각이 나서 못 하겠다는 어린이가 있다면 “조금 있다가 다시 할까” 하는 식으로 조금 여유를 주는 것도 좋다. 필자의 경험으로 볼 때, 이 놀이에서는 잘하고 못했고의 기준보다는 개성에 따라 자기식대로 변형할 수 있도록 유도하는 것이 중요하다고 생각한다. 만약 아주 수줍어하는 아이가 조그만 동작으로라도 변형시켰다면 그것을 주목해서 칭찬해 주는 태도가 중요할 것이다.

예2) 동작 변형하기

- 원으로 둘러 선 상태에서 한 사람이 일정한 동작을 반복해서 한다.

- 다른 사람들이 모두 그 동작을 쫒아하는 가운데 동작을 시작한 사람은 원 중앙으    로 나와서 그 동작을 하다가 다른 사람에게로 다가가서 자연스럽게 자리를 바꾼    다.

- 자리를 바꾼 사람은 동작을 멈추지 않은 상태에서 자연스럽게 동작을 변형시키면    서 원의 중앙으로 나온다. 다른 사람들 역시 모두 그 사람의 동작을 따라하면서    움직임을 변형시킨다.

- 원안의 모든 사람들이 변형을 체험할 수 있도록 돌아가면서 해 본다.

이 방법 역시 모든 학년에 적용할 수 있다. 교사는 이끔이의 입장에서 먼저 시작함으로써 놀이를 유도하는 것도 효과적인 방법일 것이다. 이 경우뿐만 아니라, 이끔이는 모든 연극놀이 과정에서 단순히 지시하는 사람이 분위기를 유도하고 자극하는 역할을 해야 한다.

예3) 세 가지 변화

- 두 명씩 짝을 지은 상태에서 등을 마주대고(약 10cm정도의 간격을 두고) 선다.

- 이끔이가 ‘그만’할 때까지 현재 자신의 상태에서 3가지 변화시킨다.

- 돌아서서 서로 어떤 점이 변화되었는지 알아맞힌다.

- 계속해서 10회 정도(이 회수는 이끔이가 상황을 판단해 조절한다) 다른 짝을 만    나서 3가지 변화를 주고 돌아서서 알아맞히는 과정을 반복한다.

- 일단 변화를 시킨 부분은 처음 상태로 되돌리지 않으면서 변화를 주도록 하고,     바꾸는 시간도 점점 줄인다.

이 놀이를 할 때는 서로 알아맞히지 못하도록 하기 위해서 교묘하게 변화를 주는 것보다는 얼마나 변화할 수 있는가에 초점을 맞출 수 있도록 유도하는 것이 중요하다.

상상력을 키우는 연극놀이

상상력은 자기표현을 발전시킬 수 있는 중요한 요소이다. 연극놀이에서 뿐만 창의력이 있는 사람으로 성장하기 위해서도 상상력은 필수적인 요소인 것이다.

예1) 장님놀이

- 일렬로 서서 눈을 감고 앞사람의 어깨를 잡는다. 자신의 앞사람이 움직이고 느끼    는 그대로 따라한다. 앉고, 걷고, 눕고 하는 동작들이 파동같이 전해질 수 있도록    따라한다. 그러기 위해서는 처음 사람이 천천히 움직이도록 이끈다.

- 두 모둠으로 나누어서 한 모둠은 다른 모둠이 지나갈 수 있는 장애물을 만든다.    장님이 된 다른 모둠원들은 장애물을 피해가는 것이 아니라 그것들과 관계를 맺    으며 통과한다.

이 놀이 역시 모든 학년에 적용될 수 있다. 그러나 저학년의 경우는 처음에는 교사가 이끔이가 되어서 맨 앞에서 이끌어줌으로써 안전함과 효과를 높일 수 있다. 장애물을 통과하는 과정에서는 2명 혹은 4명씩 짝을 지어서 통과하게 할 수도 있다. 하나의 모둠이 모두 함께 일렬로 서서 장애물을 통과할지 아니면 짝을 나누어서 통과할 지는 이끔이가 상황을 판단해서 결정하도록 한다. 말을 한다든지 장난을 치면 놀이의 효과가 살지 않으므로 이러한 점들을 유의하도록 한다. 장님놀이는 눈을 감고 하기 때문에, 공간과 정서면에서 아주 많은 상상력을 불러일으킬 수 있다. 느낌나누기 시간을 통해서 이끔이가 이러한 점들을 짚고 나가는 것도 효과적일 것이다.

예2) 산, 물, 동굴 여행하기

- 모둠별로 산과 물과 동굴을 지나가는 것을 몸짓으로 표현한다. 이때 산은 얼마나    가파른지, 물은 깊은 물인지, 동굴이 시작과 끝은 어디인지 등지 구체적으로 표현    될 수 있도록 한다. 이것은 꾸미기 과정 전에 아이들과 얼마나 다양한 공간들이    있는지 충분히 토론을 하는 과정에서 구체적인 표현을 위한 아이디어를 이끌어     낼 수 있다.

- 모둠별로 어떤 사람들인지 정하는 것도 재미있다. 유물을 찾으러 가는 고고학자    라든지, 외계인이라든지 하는 식으로 말이다. 저학년의 경우에는 토끼나 원숭이들    의 동물이 되서 여행하는 것도 재미있는 방법이 될 수 있다.

말을 사용하지 않고 몸짓만으로 표현하게 함으로써, 오히려 구체적인 표현들이 찾아질 수 있다. 이러한 과정을 통해서 상상력이 아주 어려운 과정이고 자기와 동떨어진 것이 아니라 아주 작은 것에서부터 그리고 자기 안에서 부터 발전하는 것임을 인식하게 되는 것이다. 또한 이 과정은 모둠활동으로서 자연스럽게 협동이 이루이지고 그 안에서 역할분담이 생겨나며, 그 과정에서 문제를 해결하는 능력도 자연스럽게 키워질 수 있다.

소리를 활용한 연극놀이

보통 교육현장과 연극놀이 프로그램에서 소리는 간과되는 경우가 많다. 그러나 소리를 통해서 어린이들이 보다 많은 경험을 하고 인식을 폭을 넓힐 수 있는 가능성을 무궁하다.

예1)소리 오케스트라

- 원으로 둘러앉아서 각자 자신이 낼 수 있는 소리를 내 본다.

- 처음 사람이 자기의 소리를 반복해서 내는 가운데, 다음 사람이 계속해서 자기의    소리를  첨가해 간다. 이때 먼저 소리를 낸 사람들은 자신의 리듬을 유지하도록    노력한다.

- 모두의 소리가 어우러져서 나오는 소리의 분위기를 경험해 본다.

- 하나의 주제(봄이 오는 소리, 신나는 여름방학 등)를 가지고 같은 방법으로 소리    의 오케스트라를 만들어 본다.

소리자체를 내지 않으려는 아이들도 있고, 똑딱똑딱 처럼 의성어나 의태어를 그    대로 내는 아이들도 있다. 이때는 신체를 통해서 나올 수 있는 소리를 내도록 유    도하는 것이 좋다.

예2) 장소를 소리로 표현하기

- 모둠별로 이끔이가 주는 장소를 소리로 표현해 본다.

예) 오락실, 한적한 숲속의 절간, 열대우림 등

- 모둠별로 장소를 정해서 그 장소를 표현해 본다.

소리를 통해서 분위기와 장소를 표현하면서 인상적이었던 점들에 대해 이야기 하도록 과정이 필요하다. 이러한 과정을 통해 아이들은 자연스럽게 자신들이 표현할 수 있는 영역이 몸짓과 소리(내부적인 것과 외부적인 자극모두)를 통해서 확장되었음을 느끼게 된다.

예3)몸짓으로 표현하는 소리

- 이끔이가 들려주는 음향 테이프 소리(헬기소리, 세탁기 돌아가는 소리, 물 떨어지    는 소리 등 다양한 소리를 찾을 수 있다)를 다함께 듣고 몸짓으로 표현해 본다.     이때, 소리가 무엇인지 맞추는 것보다는 모둠원이 함께 소리에 자극을 받아 다양    한 표현을 하도록 이끄는 것이 효과적이다.

- 어떤 소리였는지, 모둠별로 어떤 면에서 소리를 효과적으로 표현했는지 이야기를    나눈다.

- 생상의 ‘동물의 사육제’중에서 수탉의 춤 부분을 듣는다.

- 모둠별로 음악에 나오는 등장인물과 등장인물의 행동을 몸짓으로 표현해 본다.

생상의 동물의 사육제는 필자가 활용한 음악이고 이끔이에 따라 얼마든지 다양한 음악을 선곡할 수 있다. 다음은 필자가 진행했던 프로그램에서 어린이들이 음악을 듣고 표현한 예들이다.

① 도둑이 몰래 들어와 물건을 훔쳐 달아나다가 전봇대에 부딪혀서 넘어진다.

② 숲속을 산책하던 여자애가 여우에게 쫒기다가 가까스로 집 안으로 들어가 문    을 쾅 닫는다.

즉흥극 만들기

아주 간단한 상황을 정지동작으로 만들어 가는 것에서 부터 장면을 나누고 하나의 이야기를 만들어 과정으로 발달시킬 수 있다. 이 과정을 통해서 주제를 인식하는 능력과 문제를 해결하는 능력을 키워나갈 수 있고, 이야기를 만들어가고, 갈등과 인물을 탐구하는 등 연극을 체험하고 이해하는 면도 키워나갈 수 있다. 즉흥극에서 사용하는 소재는 우리가 잘 알고 있는 동화나 옛이야기, 그림책, 또는 이끔이가 제시하는 이야기, 아이들이 만들어낸 이야기 등 다양하게 사용될 수 있다. 상황과 환경에 따라 적절한 소재를 사용하도록 한다.

예1) 정지동작 만들기

- 4-5명 정도가 한 모둠을 이룬다.

- 아이들이 알고 있는 동화나 전설이 어떤 것들이 이야기 나눈다. (혹부리 영감, 해    님 달님, 흥부와 놀부 등)

- 그 이야기가 어떤 내용인지 모둠원들이 함께 정리해 본다.

- 그 이야기의 한 장면 혹은 다른 사람들이 보아서 어떤 이야기인지 알 수 있도록    한 장면을 선택해서 모둠원이 모두 등장하는 정지동작으로 만든다.

필자의 경험으로는 저학년 어린이들의 경우에는 한 장면을 선택해서 표현하도록 하는 것이 효과적이다. 고학년의 경우에는 그 이야기를 압축해서 하나의 상징적인 장면으로 표현하도록 이끄는 것도 좋다. 이러한 경우, 필자는 포스터를 예로 들면서 포스터의 기능이 무엇이고 어떤 포스터가 좋은지 어린이들과 함께 이야기를 나눈 후, 정지동작으로 만들도록 한다. 어린이들이 무엇을 어떻게 만들어야 하는지 정확하게 알게 되는 과정이자, 효과적인 정지동작을 만들 수 있는 자극제가 되기도 하기 때문이다.

예2) 장면 만들기

- 전체 이야기를 4 혹은 5장면으로 나누어서 각각의 장면을 정지동작으로 만들도    록 한다.

- 각각의 장면을 몸짓으로 연결하도록 한다.

- 각각의 장면에 꼭 필요한 대사 한 마디씩만 삽입한다.

- 인물을 정하고 장면마다 인물에 맞는 대사를 만든다.

- 한꺼번에 이야기하지 않도록 장면마다 인물이 등장하는 순서와 대사하는 순서의    약속을 정한다.

- 전체 이야기가 다 완성되어 발표한 후에, 모둠별로 장면과 대사를 정리해서 공책    에 적는다.

즉흥극 만들기는 하루의 프로그램으로 진행할 수도 있지만, 5일의 연속프로그램 혹은 그 이상의 기간을 잡아서 단계적으로 발전시킬 수도 있다. 어린이들도 처음에는 단순한 놀이에서 시작해서 마지막에 하나의 작품을 완성하는 단계에서 연극전반에 대한 이해를 하게 되고 자신감과 만족감을 갖게 되는 과정이다. 모둠별로 하나의 작품이 완성되면 조촐하게 발표회를 하는 것도 좋겠다. 이때도 공연을 한다는 것보다는 서로 만든 것을 함께 나누는 시간으로 이끄는 것이 좋겠다. 저학년 어린이들의 경우에는 정지동작을 활용한 장면만들기와 인물마다 한마디씩 정도의 대사를 만들도록 하는 것이 효과적이다. 고학년의 경우에는 하나의 스스로 하나의 작품을 완성해 나간다는 것에 많은 자극을 느낄 수 있다. 그러나 이때 주의할 점은 결과에 집착해 똑같은 과정을 반복해서 연습하게 해서는 안 된다는 것이다. 연극을 만든다는 것은 항상 새로운 요소와 상상력을 첨가시킬 수 있는 만들어가는  과정임을 체험하도록 하는 것이 중요하다.

위와 같이 연극놀이를 진행할 때, 저학년의 경우는 놀이 쪽에 중점을 두어서 집중력이나 리듬감, 아이들 간의 신뢰감, 상상력 키우기 등 기본적인 과정으로 진행하는 것이 효과적이고 대상학년의 아이들도 즐거워한다. 고학년의 경우는 얼마든지 수준과 환경을 고려해 발전가능성이 있다. 또한 위에 제시한 연극놀이의 예들은 한 가지 점에서만 활용되는 것이 아니라 얼마든지 다른 분야에서도 활용될 수 있다. 공놀이를 자기표현에 목표를 두고 진행할 수도 있고 집중력을 키우는데 목표를 둘 수도 있으며 소리와 몸짓을 연결하는 매체로 활용할 수도 있는 것이다. 이와 같이 기본적인 프로그램들은 이끔이이 역량과 환경에 따라 얼마든지 변형될 수 있다는 것이다.

2. 교과학습의 매체

드라마가 학습매체로 활용될 수 있는 가장 대표적인 예는 읽기, 쓰기, 말하기 등의 언어과목과 역사과목에서 찾을 수 있다. 언어는 드라마를 이루는 초석이며, 드라마를 표현하는 수단이기도 하다. 실제로 드라마의 과정은 몸짓놀이 등을 중심으로 하는 말을 배제한 프로그램에서 조차 ‘말하기’에 대한 강력한 동기를 제공해 준다. 상황과 장면을 이해하고 난 후에는 자연스럽게 자신이 무슨 말을 해야 하는지 알게 되기 때문이다. 드라마를 활용한 언어교육 프로그램을 고안해낸 모펫(James Moffett)은 “연극적 행위를 통해서 우리는 누가 얘기하고 있고, 누가 듣고 있으며, 현재 있는 사람은 누구며, 없는 사람은 누구인지를 알게 되고, 구체적으로 지금 하는 얘기의 내용이 어떤 것인가를 알게 된다. 그러므로 이와 같은 연극적 행위는 수사법에 대한 기본적인 학습방법이 될 뿐만 아니라 더 나아가 내가 하는 말이 다른 사람에게 영향을 줄 수 있음을 터득하게 되는 것이다.”고 밝힘으로써 언어교육에 있어서 연극의 활용이 절대적인 영향을 미친다고 주장했다.

다음은 ‘상황에 맞는 말하기’라는 주제를 가지고 필자가 진행했던 프로그램을 통해서 드라마가 언어교육에 어떻게 활용될 수 있음을 살펴보도록 하겠다.  ‘감각열기’와 ‘몸으로 말해요’는 저학년 어린이들과도 충분히 할 수 있는 프로그램이다. 그러나 ‘상황이어가기’는 4학년 이상의 어린이들에게 적용하는 것이 효과적일 것이라 생각한다.  실제로 필자의 경험으로도 3학년 어린이들의 경우에는 어려워했다.

상황에 맞는 말하기

공놀이를 활용한 감각열기

- 앞에서 소개한 공놀이를 이용해 충분히 자기표현을 할 수 있는 시간을 갖는다.

- 일정한 상황을 가지고 공을 전달하게 한다. 예를 들면, ‘친구에게 생일선물을 준다’ ‘자장면을 배달한다. 등의 상황을 가정하고 한마디씩 하면서 공을 전달하는 것이다. 모두가 돌아가면서 말을 해 본다.

몸으로 말해요

- 두 명씩 짝을 짓고 처음에는 서로 악수하는 자세로 시작한다. 이끔이가 ‘시작’하면 한 사람이 먼저 어울리는 동작을 취한다. 계속해서 짝과 번갈아 가면서 동작을 주고받는다. 이끔이가 ‘그만’하면 정지하고 그 상황에서 떠오르는 대사를 한마디씩 해 본다.  이 과정을 통해 아이들은 자연스럽게 상황에 맞는 말을 찾게 된다.

상황 이어가기(주요활동)

- 두 사람이 하나의 상황을 만들어 간다.  이때 각각의 참가자는 자신이 어떤 인물이며 무엇을 하는 사람인지 정한다.

예) 벌을 서고 있는 초등학생과 벌을 주고 있는 선생님, 길거리에서 행상을 하는 장사와 잡상인 단속을 하는 경찰관

- 이때 각각의 인물은 어떤 식으로든 자신의 목표를 정하고 그것을 이룩하기 위해서 노력해야 한다. 이를테면, 벌을 서는 학생은 어떤 식으로든 도망가려하고, 선생님은 어떤 식으로든 잡아두고 벌을 주려한다.

- 한 짝(2명)과 다른 짝(다른 2명)이 만난다.

- 각자 이미 정한 상황 속의 인물은 그대로 유지하면서 4사람이 만남으로써 갈등이 발생하게 만나게 되는 상황을 만든다.

- 이때 한꺼번에 대사를 하면 복잡할 수 있으므로 등장하는 순서와 말하는 순서를 정해 본다.

- 한 짝(4명)과 다른 짝(다른4명)이 만난다.

- 동일한 방법으로 8사람이 만남으로써 갈등이 발생하는 상황을 만든다.

이와 같은 방법으로 인물과 상황이 복잡해지면서 아이들은 자연스럽게 갈등을 경험하고 그 갈등 안에서 적절한 말을 찾게 되는 것이다.  아이들과 함께 토론을 하는 과정에서 사람들은 상황에 맞는 말을 하는 것이고, 그러기 위해서는 자기가 누구와 이야기를 하고 있는지 정확하게 알아야 하고, 다른 사람들이 말하는 것에 집중할 수밖에 없음을 나누게 된다.

말하기 외에도 앞에서 소개한 ‘정지동작’으로 즉흥장면 꾸미기는 어떤 이야기의 주제를 표현하는 장치로도 효과적으로 활용될 수 있다. 언어과목 뿐만 아니라 사회 등의 과목에서 그날 배운 것을 정리해 보는 과정으로 효과적으로 활용될 수 있다. 또한 장면 만들기 후에 그것을 글로 정리함으로써 글쓰기 교육과 연결시킬 수도 있다. 한 이야기의 줄거리를 정리해 내는 능력뿐만 아니라 주제 찾기와 자기의 개성대로 이야기를 표현할 수 있는 효과적인 교육방법이 될 수 있다.

많은 교과목 중에서 드라마가 활용될 여지가 많은 또 다른 과목은 역사이다. 그러나 많은 교사들은 이러한 작업 방식에서 문제점을 발견하기도 한다. 역사를 가르치는 데 있어서는 확증된 사실이 요구되는데 반해 드라마는 상상력을 통해 만들어 지기 때문이다. 그러나 역사교육에 드라마를 활용하는 목적은 역사적인 사실들을 마음대로 바꾸는 것이 아니라 좀 더 명확히 알고자 하는 시도인 것이다. 캐나다의 대표적인 교육연극 학자인 랜디(Robert J. Landy)는 드라마가 역사교육에 활용될 때는 두 가지 측면에서 접근하게 된다고 말한다. 하나는 인간적인 측면에서의 접근인데, 역사를 무수한 개인들이 만들어낸 결정의 연속물들로 보는 관점이다. 그러므로 이러한 접근방법 안에서의 교사의 책임은 학생들로 하여금 역사적 사건 속의 인물들을 구체화 시키고, 그들이 그러한 결정을 하게 된 동기와 갈등을 이해하고, 결정을 내리는 과정을 경험하도록 하는 것이다. 또 하나의 접근은 보다 외형적이고 정보적인 차원에서 접근하는 것인데, 인간적인 고민과 갈등, 결정에 이르는 과정 등의 문제를 다루기보다는 학생들로 하여금, 그 시대의 사회적, 정치적 문제들을 이해하는데 비중을 두는 것이다. 그러므로 의상, 문화, 음식, 춤, 건축물 등에 대한 연구가 역사교육의 중요한 소재가 되는 것이다. 이처럼 밖으로 드러난 것들에 대한 접근으로부터 그 시대 안으로 학생들을 이끌기 위해 교사들은 역사적 사실을 즉흥극으로 꾸며 보기도 하고, 다루고자 하는 시대를 배경으로 한 희곡들을 소재로 사용할 수도 있다. 학생들은 그 시대에 실제로 입었던 의상에 대해 조사하고, 그 시대 사람들의 인사예절 등의 행동과 춤의 형태를 연구하고 또 직접 해보기도 하는 것이다.

다음은 사다리 교사연극모임에서 필자가 진행했던 프로그램을 통해서 교육연극 과정이 역사과목에서 어떻게 활용될 수 있는지 그 가능성을 짚어보도록 하겠다.

주제: 옛날 쓰던 물건을 통한 조상들의 삶의 이해

준비물: 지금은 사용하지 않는 생활욤품이나 도구

감각열기: 소품(막대기)을 이용한 연극놀이

- 여기서 막대는 표현을 돕는 소품으로 활용되었다.

- 주변에서 쉽게 구할 수 있는 30cm정도의 막대를 활용해  자신이 현재 갖고 있는 것 중에서 하나를 떠올린 후, 돌아가면서 표현해 보았다. 이때 말은 하지 않도록 했다.

-> 막대기를 입술에 바르는 시늉을 한다(립스틱)

막대기를 끼워서 돌리다가 손가락에 낀다(반지)

막대를 문에 끼워 돌린다(열쇠)

느낌나누기(중간토론)

-> 막대를 사용하니까 그 표현이 더 구체적으로 되는 것 같다.

주의 집중이 잘된다.

- 이처럼 소품이 교과과정에 어떤 형태로 사용될 수 있는가를 생각하면서 주요활동으로 들어갔다.

옛날에 쓰던 물건을 이용하여 즉흥극 만들기(주요활동)

준비된 소품: 각기 보자기에 정성스럽게 싸여진 물건 3가지(북, 먹줄, 목침)

- 소품은 이끔이가 준비했다.

- 소품에 대한 호기심을 유발시키기 위해서 각각 다른 색의 보자기로 정성스럽게 싼 후, 가위 바위 보를 해서 이긴 순서대로 소품을 풀어보았다.

- 모둠별로 소품을 찬찬히 살펴보면서 소품이 어디에 쓰이는 물건인지 생각을 나누는 시간을 갖았다.

- 모둠별로 그 쓰임새를 생각해 내어 상황극을 꾸며보았다.

-> 1모둠- 소품: 먹줄

‘미국’, ‘한국’, ‘북한’, ‘소련’이 각자 소개를 하며 등장한다. ‘소련’이 ‘북한’을 충동질해 싸움을 일으키게 한다. 한참 싸우고 있는데 미국과 소련이 등장해 소품을 이용해 싸움을 하는 영역의 중간에 줄을 긋는다.

첫째 모둠의 경우 토론을 통해 줄을 긋는 도구(먹줄이라는 이름은 정확히 몰랐지만)라는데 의견이 모아졌고, 그것을 삼팔선을 긋는 상징적인 도구로 표현한 것이라 설명했다.

2모둠- 소품: 목침

셋이서 자루에 콩을 담는 몸짓표현을 한다. 그때 소품을 이용해 자루에 콩이 잘 들어가도록 한다.

두 번째 모둠의 경우, 그 쓰임새를 잘 몰라, 곡식을 자루에 담을 때 사용하는 깔때기로 사용해 보기로 한 것이다.

3모둠- 소품: 북(베를 짤 때 사용하는 도구)

소품을 베를 짜는 기구, 재떨이, 전화기, 나막신 등으로 다양하게 표현했다.

이 프로그램에서 처럼 그 시대의 생활을 엿보게 해주는 적절한 소품을 활용하는 것은 상상력을 자극함으로써 그 시대에 좀 더 관심을 갖고 탐구해 보고 싶은 욕구를 불러일으킬 수 있음을 알게 되었다. 이것은 앞에서 랜디(Robert J. Landy)가 말한 두 번째 측면에서의 접근이라고 할 수 있다. 소품의 쓰임새를 탐구하는 과정에서 자연스럽게 그 시대 속으로 들어가 보는 것이다. 실제로 교과과정에 적용시킬 때는 이와 같은 과정을 통해서 동기유발을 시킨 후, 그 시대에 대해 좀 더 구체적으로 공부해 본다면 훨씬 더 살아있는 교육이 될 수 있으리라는 의견도 나왔다.      이처럼 드라마는 언어와 역사과목에서 주로 활용되지만 다른 과목에서도 얼마든지 활용될 수 있을 것이다. 여기서 더 나아가 캐나다의 교육연극학자인 코트니(Richard Courtney)는 드라마를 활용해 과목들 간의 상호작용이 이루어지도록 해야 한다고 주장하기도 했다.

3. 공연을 통한 교육방법

연극을 교육적으로 활용하는 것은 분명 공연이라는 결과물을 위해서 진행되는 과정이 아니다. 그러나 많은 워크샾에서 만난 교사들의 경우, 어린이들과 함께 공연을 올리기를 희망하는 수가 많다. 또한 어린이들의 경우도 연극을 만들어서 발표하고 싶어 하는 욕구가 매우 강하다는 것을 느낀다. 실제로 필자 또한  어린이들과 함께 하는 워크샾에서 종종 받는 질문이 “선생님, 우리 실제 연극은 언제해요?” 이다. 그때마다 지금 여러분들이 하고 있는 과정자체가 모두 연극이라고 설명해주지만, 솔직히 그때마다 실망하는 기색이 역력함을 보게 된다. 그래서 그 욕구가 너무 강한 경우에는 과정의 마지막 부분에 발표의 시간을 갖기도 한다. 그때에는 부모님들도 모셔서 함께 나누는 시간을 갖기도 하는데, 그럴 때마다 어린이들과 부모님들이 아주 만족해하는 것을 느낄 수 있다.  또한 우리의 교육현장에서도 ‘드라마’가 하나의 교과목으로 자리 잡을 가능성은 아직 희박해 보인다. 현재로서는 학교의 축제행사나 특별활동, 연극반 등을 중심으로 연극을 활용하는 예가 절대적인 것이다.  이런 실정에서 공연을 통한 교육에 대한 기준과 교육을 세우는 것은 매우 시급한 문제라고 생각한다. 이러한 점들을 감안했을 때, 공연을 통한 교육방법으로 두 가지 방법을 제안할 수 있다.

첫째는 수업 중에 했던 프로그램들을 발전시켜서 하나의 공연으로 완성시키는 것이다. 앞서서도 설명했지만 즉흥극 꾸미기를 잘 활용해서 발전시키는 것이 효과적일 것이다. 이 경우, 공연을 올린다는 것과 함께 수업내용을 정리할 수 있다는 일석이조의 효과를 거둘 수 있는 것이다.

두 번째는 요즈음 학생들 사이에 문제가 되고 있는 주제를 선택해서 공연으로 올리는 것이다. ‘왕따’나 ‘폭력’의 문제 등 현재 우리의 교육현장에서 제기되고 있는 문제들을 선택해 교육의 차원에서 공연하는 것이다. 또한 참가자들의 경험을 나누는 과정에서 자연스럽게 도출된 문제 중에서 선택하는 것도 하나의 방법일 수 있다. 이처럼 공연을 통해서 교육을 하고자 할 때는 기존의 대본을 이용하기 보다는 참가들이 직접 주제를 선택하는 것이 바람직하다고 생각한다. 주제를 정하는 과정에서 부터 ‘공연’은 이미 참가자들에게 민감한 관심거리로 작용하게 되는 것이다. 주제가 선택이 되면, 독서, 자료조사, 현장답사 등의 작업을 토대로 연극을 만들어 나가게 된다. 대본을 만드는 작업 역시 한 번에 만들어지는 것이 아니라 조사한 내용을 토대로 즉흥극을 꾸미고, 또 그 과정을 토대로 토론을 통해 필요한 부분을 삽입하고 다시 즉흥극으로 꾸며보고 하는 과정을 반복하는 작업 속에서 완성되는 것이다. 다시 말해 작업의 결과물로 만들어지는 것이다.

이러한 공연의 목적은 참가자들로 하여금 다루는 문제에 관심을 가지고 그 문제를 생생하게 체험하게 하기 위해 공연이라는 매체를 사용하는 것이다. 그러므로 공연 당일의 완성도와 무대경험보다는 공연을 완성시켜 나가는 과정에 더 큰 중점을 두고 진행해야 한다. 공연당일 관객들인 부모님과 친구들도 공연자들을 격려하고 그들의 문제를 함께 나눈다는 시각에서 공연을 보도록 이끌어야 한다. 이처럼 교육연극에서는 공연을 올리는 과정에서도 공연이라는 결과물 보다는 그 과정에 중심을 두는 것이다.

또 하나의 가능성은 교육연극을 전문적으로 하는 극단에서 현장으로 찾아와 공연을 하는 것이다. 학교와 함께 문제를 선택하고 광범위한 자료조사를 통해서 공연을 만든다. 또한 공연의 성격도 완결된 구조를 가지고 있는 것도 있지만 결과를 남겨둔 채로 즉석에서 관객과의 토론을 통해 결말을 만들어 나가기도 한다. 어떤 경우에는 가장 극적인 장면에서 연극을 중단하고, 관객들과의 토론만으로 마무리를 짓기도 한다. 그러나 현재 우리나라의 경우는 교육연극을 전문적으로 하는 극단은 없다. 교육연극적인 방법을 활용하는 극단에서도 교육현장으로 찾아와 공연을 하는 예는 없기 때문에 이것은 하나의 가능성으로 남겨놓을 수밖에 없다.

이상과 같이 연극이 교육현장에서 어떻게 활용될 수 있는지에 대해서 알아보았다. 교육연극이란 용어는 이제 그리 낯설지 만은 않은 단어가 되었다.  교육연극에 관한 강좌나 워크샾도 이곳저곳에서 열리고 있다. 그만큼 많은 연극인들과 현장교사들 사이에서 교육연극에 관한 관심이 고조되고 있다는 것이다.  그러나 교육연극의 가능성을 느끼는 많은 교사들은 교육현장에서 적용할 수 있는 실제적인 프로그램만을 얻고자 한다. 물론 하루라도 빨리 수업에 적용하기를 갈망하는 교사들의 심정은 충분히 이해가 간다.  그러나 있는 자료와 간단한 테크닉만을 확보해 그때그때 적용하는 것은 그야말로 일회성에 그치기가 쉽고, 교육연극이 담고 있는 교육적인 목표에도 부합하는 것이라고 할 수 없다.  또한 단기간의 교육만으로 교육연극을 교사가 자유자재로 활용할 수 있다는 것도 불가능하다.  장기적인 안목에서 우리 현실에 맞는 교육연극 이론과 실제적인 프로그램을 개발하기 위해서도 교육연극에 대한 기본적인 개념에 대한 이해가 선행되어야 하며, 무엇보다도 중요한 것은 교육연극을 전공할 수 있는 여건과 환경을 마련해 많은 전문 인력을 배출해야 한다는 것이다. 다음 회에서는 연극을 지도하는 ‘이끔이’의 자질과 태도 등에 대해서 좀 더 자세히 알아보기로 하겠다.

연극을 통한 창의성 교육 ③

연극놀이 지도자(드라마 스페셜리스트)의 자질

1. 연극놀이 지도자를 대상으로 한 교육의 필요성

우리나라의 경우, 1970년대부터 연극이 대중 공연을 목적으로 하는 것뿐만 아니라, ‘연극의 교육적 활용’이 필요하며 가치 있는 일이라는 것이 소개되기 시작되었다.  현재는 초, 중, 고등학교와 사회교육기관, 극단 등을 비롯한 다양한 교육기관에서 연극을 활용한 교육 프로그램이 개발, 시행, 전파되고 있다. 학교를 비롯한 다양한 교육기관에서 활동하고 있는 지도자는 크게 ‘연극인 전문 강사’와 ‘연극지도교사’로 나누어진다.

1970년, 4월, 국제연극예술협회(ITI) 한국본부 심포지엄에서 연극을 통한 교과목 학습에 대한 효용성이 제기되었고, 연극학습에 대한 교과과정이 신설되어야 한다는 주장이 공식적으로 제기되었다. 이후, 1981년 방정환 선생 70주기 기념사업으로 천도교가 주관하여 미국 아동극 전문가인 제인 쉬스갈을 초빙하여 워크숍을 가졌고, 1993년에는 한국 아시테지 초청으로 뉴욕대학의 낸시 스와젤을 초청하여 교육연극 워크숍을 가졌다. 본 연구자도 1993년, 숭실대에서 열린 내시 스와젤 초청 워크숍에 참석했다. 이후, 외국에서 전공자를 초빙해 진행하는 워크숍뿐만 아니라, 국내에서 자체적으로 기획된 워크숍들도 만들어지는 등, ‘연극의 교육적 활용’에 관한 이론과 방법론을 소개하는 움직임들은 끊임없이 이어지고 있다.

연극인 전문 강사는 교육연극 혹은 아동청소년극 전공자들과 일반 연극배우 혹은 연출자 등의 연극인 중에서 이 분야에 관심을 갖고 프로그램을 진행하는 사람들로 나누어진다. 현재 우리나라에는 한국예술종합학교 연극원 전문사 과정에 유일하게 ‘아동청소년극’전공이 개설되어 전공자를 배출하고 있다. 이외에 연극인 강사들은 개인적인 관심으로 프로그램을 진행하거나, 연극협회 등의 기관에서 주관하는 재교육에 참석한 후 활동하고 있다. 그러나 연극인들 중에는 전문 예술가를 길러내는 교육을 받은 사람들이기 대부분이기 때문에 ‘연극의 교육적 활용’이라는 가치관과 방법론의 차이를 이해하지 못하는 경우도 허다하다. 이런 점에서 연극인 강사들에 대한 보다 체계적인 재교육 방안도 구체적으로 연구되어야 할 과제라고 생각된다.

‘연극지도교사’의 출발은 기존방식과는 차별화된 새로운 교육방식을 찾고 있는 교사들의 절실한 욕구로부터 출발했다고 본다. 이러한 욕구를 가지고 있는 교사들에게 연극은 새로운 가능성으로 다가가기 시작했으며, 그러한 가운데, 학교 현장에서 연극을 활용하고자 하는 교사들이 교사대상 연극연수를 찾아다니면서 연극 활용 방법을 배우고, 배운 방법을 현장에 적용하고 있는 실정이다.

다음의 내용은 연극지도교사들의 실정을 대변해 주고 있는 한 예이다.

“교사극단 ‘나무를 심는 사람들’의 회원들은 체계적인 연극 수업을 받은 사람들이 아닙니다. 단지 연극을 좋아해서 활동을 시작했는데, 이제는 오히려 전공을 바꾸고 싶을 정도로 학생들과 함께하는 연극 활동을 좋아하는 선생님들입니다. 도움이 되는 것이 있다면 몸과 마음이 힘들어도 기꺼이 배우고자 했습니다. 배운 것을 학생들과 함께 하고, 다시 그 결과들을 여러 선생님들과 나누어 왔습니다.”

인천교사극단 ‘나무를 심는 사람들’이 펴낸 책 <연극으로 놀며 배우며- 선생님들이 해 본 연극놀이와 즉흥극>(나라말, 2002) ‘책을 펴내며’ 중에서 인용.

‘연극지도교사’의 지도방향과 관심은 크게 두 가지로 나뉘어 지고 있다. 첫 번째는 학생들과 함께 연극을 만들어 공연하는 쪽에 중심을 두고 지도하는 교사들과, 두 번째는 공연을 전제로 하지 않고 수업이나 교과목에서 연극을 활용하거나, 공연을 하더라도 공연자체에 목적을 두기보다는 학생들에게 특정한 체험을 제공하기 위해서 공연이라는 방법을 활용하는 교사들로 크게, 나누어진다고 할 수 있다. 물론 양쪽의 지도방식이 모두 교육적 성과를 거둘 수 있는 것이고, 상호 연관되어 발전해가는 것이 가장 바람직한 것이다. 현재도 서로의 방식이 서로에게 영향을 미치고 있고, 두 가지 활동을 병행하는 교사 혹은 집단들도 있지만, 문제는 학교 현장에서 ‘연극의 교육적 활용’이라는 인식과 노력이 배제된 채 공연을 전제로 한 연극지도 방식이 시행되는 경우가 허다하다는 것이다. 이것은 우리나라에서 전문 연극인 양성을 위한 연극교육과 연극전공자가 아닌 일반 학생들을 대상으로 한 연극교육의 목표와 방법이 달라야 함을 인식하지 못하고 있는 것과도 연결되어 있는 현상이라고 할 수 있다. 이러한 현실에서 ‘연극지도교사’들에게 ‘연극의 교육적 활용’이라는 기본적인 인식을 확산시키는 것이 급선무라고 본다. 물론 교사들의 성향에 따라 연극제작 쪽이나, 공연 외의 활동을 선호하는 교사들로 나뉠 수는 있으나 이들 모두를 대상으로 한 기본적인 지도 방향을 제시할 수 있는 교육과정의 개발이 시급한 실정인 것이다.

1985년도에 창설된 ‘한국교사연극협회(The Korean Teacher's Theatre Association, 회장: 이광원)’이 대표적인 집단으로서, 전문연극공연, 한국청소년연극축제 실시, 연극영화학과 진학 및 연기자 진로안내, 연극부 지도교사 및 학생을 위한 연극교실 등의 사업을 하고 있다. 학생과 함께하는 공연을 모색하는 등 ‘전문연극공연’을 통한 교육 현장과의 연계작업이라는 분명한 특징을 보여주고 있다. 산하단체로서 ‘극단 교극’을 운영하고 있다.

2002년 1월 창립한 ‘전국교사연극모임(drama.njoyschool.net, 회장: 허만웅)이 대표적인 집단이다. 1992년 전국교직원노동조합 문예위원회에서 주최한 연극연수가 처음으로 열렸던 것을 계기로 발전해 만들어졌다.  ’교육과 연극의 올바른 만남‘을 이루려는 것을 목표로 교육연극의 다양한 흐름과 정보를 교사와 학생이 공유하고자 하는 방향을 취하고 있다. 교사들의 활동과 사례를 모아, 『교육과 연극』(2002, 2003)이라는 자료집도 발간하고 있다.

서울 교사극단 “징검다리”, 인천 교사극단 “나무를 심는 사람들”, 부산교사극단 “조명이 있는 교실”, 영주 “연극교육 연구회”, 제주 “제주 교사연극 모임” 등 전국전인 교사모임과 연계되어 있다.

이러한 문제제기는 교사들 스스로에게서도 나오고 있다. 전국교사모임의 회장인 허만웅은 “교사들의 연극에 대한, 또는 학교에서의 연극 활동에 대한 기본적인 이해가 있어야 한다고 봅니다. 그리고 그 방향도 어느 정도 일관성이 있어야 한다고 봐요. 무슨 얘기냐 하면 현재 연극반 지도교사들조차도 그 관심과 지도 방향에 문제가 많다는 겁니다.”

「학교 연극 활동의 의의와 방향」, 『교육과 연극 1』(전국교사모임, 리토피아, 2002) 32쪽에서 인용

필자 또한 93년 이후부터 연극놀이 프로그램을 개발하고 전파하기 위해 노력해 왔다. 이러한 과정 속에서 한명의 교사가 ‘연극의 교육적 활용’이라는 가치를 깨닫고 지도자로서 역할을 하는 것이 연극놀이 프로그램을 전파하는 것 이상의 커다란 효과가 있다는 것을 깨닫게 되었다. 다시 말해 단순히 연극놀이 프로그램을 전수하는 것이 아니라, ‘연극지도교사’ 스스로 연극놀이의 개념을 이해하고, 교육현장에 적용할 수 있는 능력을 키우는 것이 필요하며, 교사 한명이 이러한 지도자로서의 능력을 갖출 때 교육현장에서의 효과 또한 더 커지게 되기 때문이다. 그러므로 교사대상 교육과정의 성격 또한 교사들이 단순히 연극놀이 프로그램을 전수받는 형식 보다는 ‘연극의 교육적 활용’이라는 가치를 이해하고, 연극(놀이)을 교육현장에 스스로 적용할 수 있는 능력을 키우는 방향으로 나아가는 것이 바람직하다는 것을 경험하게 된 것이다. 이러한 문제의식과 경험은 자연스럽게 ‘연극지도교사’들을 대상으로 한 체계적인 교육과정에 대한 필요성을 인식하게 되었다.

1993, 연우무대 주최, 교사를 위한 연극교실 (보조 진행)

1994-1996, 교육극단 사다리 주관’(1995년부터 초등교사 연극놀이 연구회 주관으로 변경), 초등                교사 연극놀이 워크숍, 1회 -6회

1997, 연우무대 주최, 교사를 위한 연극교실

여해주관(경동교회 내) ‘교사를 위한 연극놀이 캠프’

1999 - 2001, 공간 여해 주최, 교사 대상 연극놀이 교실

2001 -2002, 우리교육 출판사 주관 초, 중등 교사 대상 연극놀이 워크숍

2001 - 2003, 경기도교육청 주관, 초등교원 교실수업개선 일반연수 및 직무연수

2002, 대전 교육연수원 주관, 중등 교원 1급 정교사자격연수, 국어과 역할연기

2003, 충청남도 교육연수원 주관, 초등교원 연수, 교실에서의 연극놀이

이외에도 초, 중등 학생과 일반인, 사회교육기관에서 진행한 다수의 연극놀이 프로그램이 있으나 여기서는 지면상 생략하기로 한다.

미국 아동극 협회(Children's Theatre Association of America: CTAA, 현재는 AATE로 변경)에서 제시한 연극교육의 기준을 살펴보면, “어떤 아이는 연극놀이(creative drama)가 주는 신체적인 표현을 통한 해방감에 더 반응을 하고, 어떤 아이는 참여연극(participation theatre)이 제공하는 성인과 아동 사이의 상호교류의 경험을 더 필요로 한다. 또 다른 경우의 아이들은 아동극(children's theatre)관람을 통해 얻게 되는 인물과 이야기에의 강력한 동일시 체험에 더 매력을 느끼기도 한다. 아이들은 각자 자신의 성격에 따라 시각적인 요소를 통해 더 배우기도 하고 언어표현을 통해, 혹은 신체적인 참여를 통해 배운다. ... 이와 같이 연극을 활용한 교육에서 모든 어린이들에게 전 범위에 걸친 연극체험(drama/theatre)의 기회를 주는 것이 바람직하다.”라고 밝히고 있다. 다시 말해, 연극의 모든 요소들을 직접 체험해 보는 과정과 공연에 참가하는 것, 공연을 관람하는 것 등의 전 범위에 걸친 연극체험을 제공하는 것이 바람직한 연극교육이라고 제시하고 있는 것이다. 다시 말해, 교사들의 성향이나 관심에 치중한 교육이전에 기본적으로 학생들에게 제공되어야 할 연극교육의 방향을 제시하고 있는 것이다.

Jed H. Davis & Mary Rane Evans, Theatre, Children, Youth (U.S.A.: Anchorage press, 1982) 269쪽.

‘연극을 통한 창의성 교육’이라는 우리의 주제로 돌아가 보면, 창의성 교육을 위한 구체적인 방법론을 찾기 이전에 위에서 제시하고 있는 연극교육의 개념을 이해하는 것이 ‘연극을 통한 창의성 교육’의 시작이며, 이러한 배경 속에서 지도자에 대한 교육이 병행되어야 한다는 것이다. 다시 말해, 이러한 기본적인 개념과 철학 없이 구체적인 방법론만을 전파하고 활용하는 것은 너무나도 단시안적이며, 진정한 창의성 교육으로 나아가는 걸림돌로 작용하게 될 것이다. 이러한 의미에서 필자는 이러한 개념을 이해하고 실천하는 연극놀이 지도자를 연극놀이 이끔이로 지칭하고자 한다. 이 명칭은 1994년 필자 교사 워크숍을 진행(주최: 극단 사다리)하면서, 프로그램을 함께 진행했던 연구자들과 함께 토론 끝에 합의한 후, 1994년 10월에 있었던 2차 프로그램 때부터 사용하기 시작했다. 그 후 현재는 연극놀이 지도자를 가리키는 명칭으로 널리 쓰이고 있다. 그 전에는 연극놀이 지도자, 리더(leader) 등이 쓰이고 있었으나, 참여자 중심이라는 연극놀이의 가치를 실천한다는 취지에서 쓰이게 되었다. 연극 전문 강사와 연극지도교사를 모두 수용하는 용어라 할 수 있다. 이어서 연극놀이 가치를 실현하는 연극놀이 이끔이의 자질에 대해 보다 자세히 서술해 보도록 하겠다.

2. 연극놀이 이끔이의 자질

연극을 교육적으로 활용한다는 개념과 이에 관한 전문적인 공부, 다시 말해 전공자라는 것을 전제로 할 때(어떤 분야든 그 분야의 최고 지도자가 되기 위해서는 기본적으로 그 분야에 대해 전공을 하는 것이 기본이다) 이끔이에게 가장 중요해 보이는 것은 이끔이 개인의 인성과 적성이 이 분야에 적합한가에 관한 문제라고 본다. 연극놀이 이끔이가 되기 위해서는 리더십, 상상력, 타인을 존중하는 태도 등의 성향을 이미 지니고 있다면, 그는 이미 연극놀이 이끔이로서의 기본적인 자질을 갖추고 있다고 할 수 있다. 그러나 연극놀이 이끔이에게 있어서 무엇보다도 가장 중요한 자질은 연극을 교육적으로 활용한다는 것은 어디까지나 참여자를 중심에 두고, 참여자의 성장에 목적을 두고 있기 때문에, 이끄는 집단 내의 개개인에게 진정한 애정과 관심을 기울이고 참여자들을 민감하게 관찰할 수 있는 태도가 중심이 될 것이다. 이러한 배경 속에서 미국의 중요한 교육연극학자인 넬리 맥카슬린(Nellie McCaslin)은 그의 저서 [Creative Drama in the Classroom, New York, Longman Inc., 1985)에서 다음과 같이 연극놀이 이끔이에 대한 자질을 정리하고 있다.

우선 연극놀이 이끔이는 연출자라기보다는 참여자를 안내하고 촉매역할을 해 주는 안내자라고 할 수 있다. 결과를 만들어 내고 그것을 과시하기 보다는 결과를 만들어 내기 위해서 생각을 공유하고, 그 과정 자체를 더 만족스럽고 중요한 작업으로 느끼는 것이다. 그러기 위해서는 여러 부류의 사람들과 만나고 기꺼이 그들과 아이디어를 주고받으며, 상호 협력하는 열린 자세가 필요하다. 어느 곳에 가서 어떤 사람들과 프로그램 혹은 수업을 할 때도 일방적으로 가르친다는 자세에서 해방된 자들이라고 할 수 있다.

두 번째로 훌륭한 연극놀이 이끔이는 어떤 부류의 사람들과도 생각을 교류할 수 있으며 상호 협력할 수 있는 능력을 지니고 있는 것과 동시에, 자신만의 방법으로 아이디어를 교류하고 상호 협력하는 방법을 찾아내서 실천하는 사람인 것이다. 어떤 이끔이는 자신이 직접 시범을 보이면서 참여자들의 토론과 행위를 이끌어 내기도 하고, 또 어떤 이끔이는 자신이 시범을 보이기보다는 참여자들이 직접 행동하도록 이끄는 것을 더 중요시 여기기도 한다. 또한 각 참여자들의 구성원들마다 문화적 배경과 연령, 선행 체험들이 모두 다르기 때문에 한 참여자 집단에서 반응이 매우 좋았던 연극놀이 소재와 방법론이 다른 참여자 집단에서는 매우 부적합할 수도 있는 것이다. 훌륭한 연극놀이 이끔이는 각각의 집단의 참여자들에게서 적극적인 반응을 끌어내기 위해서 어떤 방법이 자극적이 되고 어떤 방법은 실패할 것인지를 연구해야 한다. 연극놀이를 이끌어가는 데 있어서 테크닉은 물론 중요한 자산이지만 그렇지 못한 이끔이라 하도라도 풍부한 상상력을 개발하려고 노력하고 연구해 간다면 결국 자신만의 고유한 방법을 찾아내게 될 것이다.

세 번째로 연극놀이 이끔이는 항상 참여자 집단의 가장 현실적인 바탕에서 시작하지만 그들이 성장할 것을 믿기 때문에 항상 높은 기준을 목표로 한다. 이끔이는 집단의 개개인이 모두 중요하다는 것을 느끼기 해줌으로써 참가자가 최고의 것을 추구하여 도전하도록 도와준다. 이때 이끔이는 절대 강제적으로 요구하거나 밀어붙이지 않는다. 은근하게 기다릴 뿐이다. 이런 이유로 순수예술로서 연극을 가르치는 것보다 연극놀이를 이끌어 가는 것이 훨씬 더 어려운 작업인 것이다. 연극놀이에는 기본 구조와 대본이 존재하지 않는다. 항상 참여 집단을 파악하고 관찰해 그들의 현실과 현재로부터 기본 구조와 대본을 찾아내는 작업을 병행해야 한다. 그러므로 이끔이에게 있어서 유연성과 판단력, 인내는 필수적이며, “지금은 참가자들이 부끄러움을 갖고 명확하게 표현하지 못하지만 기다리면 분명히 가치 있는 무언가를 보여줄 거야.”라는 자신감과 믿음이 필요한 것이다. 그래서 전문연극 작업에만 익숙한 교사나 연극인들에게 연극놀이를 지도하는 일은 매우 어려운 일이 되는 것이다.

네 번째로 훌륭한 연극놀이 이끔이는 자신이 진행하는 프로그램 속에서 항상 일정한 테두리(boundary, limits)를 정해준다. 이것은 참여자들의 행동과 사고를 제한한다는 것이 아니라, 오히려 참여자들이 현재 무엇을 생각하고, 어떤 주제를 가지고 움직이는 것인지를 분명히 해 주는 것을 가리킨다. 이러한 설정은 참여자들을 구속하기보다는 오히려 안정감을 부여한다. 참여자들이 자유롭게 새로운 행위에 도전할 수 있도록 어떤 집단에서도 기초적인 규칙은 필요하다. 이것은 상당히 어려운 자질이다. 필자 역시 이 부분에서 어느 선까지 참여자들에게 제시해야 하고, 어느 선까지 이끔이가 개입해야 하는지 늘 고민한다. 마치 아슬아슬한 줄타기를 하는 것과 같다. 이처럼 이끔이는 참여자들에게 가장 효과적인 테두리를 제시하기 위해서 자신이 먼저 끝없이 관찰하고, 순간적으로 판단하는 능력을 키워나가야 한다. 필자의 경우도 이 부분에 있어서는 정답이 없다고 본다. 그저 많이 체험해 보는 수밖에 없다고 본다. 그러다 보면 테두리를 어느 선까지 정해 줄 것인가에 대한 감각이 생기기 시작하는 것을 느끼게 된다.

마지막으로 이끔이는 항상 시대와 함께 호흡해야 한다. 결코 시대에 뒤떨어져서는 안 된다. 과거에는 금지돼 되었던 것들이 지금은 너무나도 당연한 것으로 받아들여지기도 한다. 디지털과 컴퓨터에 관한 문화는 이제 우리 청소년들에게 있어서 뗄 수 없는 장남감이 되고 있다.  끊임없이 이끔이의 감각 또한 깨어 있어야 한다. “이제 되었다.”라는 감정은 있을 수 없다. 항상 현재형일 뿐이다. 필자가 생각할 때는 이 점이 연극놀이 가장 큰 매력 중에 하나라고 생각한다.

필자 역시 위에서 언급한 내용들을 연구하고 실천하며 현장에 적용해 왔다. 그러면서 필자 나름대로의 연극놀이를 진행하는 기본 전제들을 배우게 되었다. 다음에 소개하는 것은 필자가 나름대로의 경험을 통해 얻게 된 소중한 가치들이다. 소개하도록 한다.

첫째, 참여하는 집단의 아이들의 특성을 잘 이해하고 있어야 한다.

같은 연극놀이 프로그램을 진행하더라도 유아나 초등 1, 2학년의 경우에는 대체로 역할을 가지고 연극 만들기를 진행하는 것은 어린이들에게 있어서나 이끔이에게 있어서나 모두 부담이 될 때가 많다. 이와는 반대로 초등학교 고학년이나 중, 고등학생들의 경우에는 같은 연극놀이를 진행하더라도 역할과 연결시키거나 연극 만들기로 발전될 때 더 흥미를 가지는 것을 볼 수 있다. 이처럼 프로그램에 참여하는 참여자들의 특성을 파악하는 것은 무엇보다도 중요하고 시급한 임무이다. 그러므로 아이들의 특성을 파악하고 있는 상태에서 아이들과 이끔이 사이에 믿음이 생겼다면, 이미 프로그램은 성공의 길로 들어서고 있는 셈이다.

둘째, “못하겠어요”하는 아이를 기다려 주어야 한다는 것이다.

어느 집단이나 이런 유형의 아이들은 꼭 등장한다. 너무나 소극적이어서 프로그램 진행 자체가 안 되는 아이도 있고, 이와는 반대로 너무나 자기 고집을 부리며 자기 맘에 들지 않으면 무조건 못하겠다고 하는 아이도 있다. 필자의 경우에는 오히려 소극적인 아이들이 프로그램이 진행되면서 훨씬 더 많이 발전하고, 어떤 경우에는 그 반의 스타로까지 부상하는 경우도 종종 겪었다. 그러나 전자나 후자의 경우 모두, 이끔이가 끝까지 절대로 포기하지 않고 기다려 주는 것이 필요하다. 굳이 어떤 충격요법으로 그 아이를 끌어들이려 하지 않아도 끊임없이 “선생님이 너를 믿는다”는 텔레파시를 보내는 것이 중요하다. 물론 이것은 이끔이에게도 너무나도 힘든 인내를 요구하는 경우가 종종 있다. 그러나 믿는 만큼 돌아온다는 것이 지금까지의 경험을 통해 필자가 체득한 믿음이다.

셋째, 관객을 잊어버려야 한다. 보여주기 위한 연극이 되면 연극놀이는 그 순간     사라지는 것이다.

필자가 경험했던 대부분의 문화센터나 학교에서는 연극놀이 수업이 끝나면 그에 합당한 발표회를 하기를 원했다. 특히 문화센터와 같이 수익사업을 하는 곳에서는 부모들을 초대해 거창한 발표를 하기를 원한다. 그러나 그 속을 들여다보면 그것은 어떤 형태로든 ‘재롱잔치’의 수준에서 벗어나지 못하는 것이다. 그 대상이 유아든 초등학생이든, 중, 고등학생이든 그 발표에서 원하는 것은 관객을 만족시키는 재롱잔치를 요구하는 것이다. 이런 면에서 필자의 연극놀이 경험의 역사는 거창한 발표를 원하는 관계자들과의 투쟁의 역사이기도 하다. 물론 부모를 초대해서 그동안의 경험한 내용들을 연극 만들기 형태로 발표하는 것은 교육적으로도 흥분되는 것이다. 그러나  그 발표가 그러한 교육적인 목표나 의도에서 벗어나는 경우는 분명히 말하건대, 그것은 이미 연극놀이가 아니다. 필자는 이러한 견지를 꾸준히 고집했고, 결국은 많은 곳에서 성과를 내었다. 실제로 부모를 초대했던 발표에서는 어머니와 함께하는 연극놀이 프로그램의 형태로 발표의 형식을 바꾸어서 부모님들이 연극놀이를 체험하고 이해할 수 있는 기회를 제공했고, 즉흥적으로 부모님들에게 연극의 일정 역할을 맡겨서 그저 구경하는 것이 아니라 그들도 발표의 현장을 즐기고 동참하도록 유도했다. 나중에는 오히려 필자가 부모초대 발표를 관계자들에게 제의하기도 했다. 왜냐하면 연극의 교육적 활용이 완성되려면, 참여자들 특히 어린이와 중고생들뿐만 아니라 그 부모들이 가지고 있는 연극에 대한 고정관념(연극은 대본을 외워서 무대에서 연기하는 것이다)을 깨는 것 또한 중요한 과제이기 때문이다.

넷째, 세련됨에 대한 의식을 버려야 한다.

소품, 무대장치 등을 기술적으로 완성시키려고 하다보면 아이들은 어느 순간 표현의 자유를 잃어버리고 있었다. 그래서 몸짓과 아주 간단한 소품 등을 활용하는 것에 중점을 둔다. 특히 처음 연극을 접하는 어린이 혹은 청소년의 경우에는 더더욱 그렇다. 그러나 이처럼 상상력을 활용해 연극놀이를 진행하고 표현하는 것이 진행되다보면 이끔이가 미처 생각지 못한 소품과 무대장치 들이 오히려 탄생하곤 했다. 가장 중요한 것은 참여자들이 가장 효과적으로 상상력과 창의성을 발휘할 수 있는 환경을 만들어 주는 것이 필요하다.

다섯 번째, 오히려 역으로 연극의 완성도를 끝까지 고집했다.

처음 연극놀이를 접하는 어린이들에게 있어서는 방금 한 놀이들이 어떤 면에서 연극적인지 물어보면서 연극과 연결시켰다. 그러면서 우리가 하는 활동들이 단순한 놀이가 아니라, 분명히 연극 활동을 하고 있다는 것을 인식시켰다. 또한 연극 만들기로 발전해서 과정을 진행할 때는 끊임없이 연극요소들(소리, 대사, 인물, 소품, 공간활용)이 어떤 면에서 효과적으로 활용되었는지 더욱더 연극적으로 효과적이기 위해서는 어떤 노력을 기울여야 할지를 주문하고 자극했다. 그것은 지시하고 강요하는 것과는 분명 다른 행위이다. 그러한 주문과 자극 속에서 아이들은 끊임없이 상상의 보물창고를 열었고, 발견해 냈다. 분명한 것은 연극놀이의 중심은 ‘연극’이라는 것이다. 1회 원고에서 밝힌바와 같이 미술교육의 중심에 미술이 있고, 음악교육에 음악이 있는 것처럼 연극의 교육적 활용‘의 중심에는 연극이 있는 것이다.

여섯 번째, 매 프로그램 마다 감각열기와 평가를 빼먹지 말아야 한다.

프로그램마다 주요활동이 있다. 이를테면 이번에는 몸짓을 활용해 이야기를 즉흥적으로 꾸며보는 것이 주요활동이고, 다음 프로그램에서는 소리를 활용해 장소와 상황을 표현해 내는 것이 주요활동이다. 그러나 그것이 주요활동이라고 해서 그 활동으로 바로 들어가서는 절대로 좋은 표현도 경험도 일어나지 않는다. 그 주요활동이 잘 진행될 수 있도록 감각과 정서를 열어주는 준비활동인 감각열기가 꼭 필요했다. 조금 과장해서 이야기 하면 감각열기가 잘 진행되어야만 주요활동도 성공하는 경우가 대부분이었다. 또한 활동 사이, 사이와 활동 마지막에 다함께 느낌을 나누거나 평가하는 활동이 필요하다. 그렇지 않으면 특히 연극놀이는 그저 재미있는 놀이 혹은 단순한 놀이로 치부되기 쉽기 때문이다. 이러한 감각열기와 평가 활동을 통해서 참여자들은 지금 하고 있는 연극놀이 프로그램이 매우 가치 있는 활동이며, 그 가치 있는 활동을 하고 있는 개개인도 모두 가치 있는 존재라는 것을 인식해 나가는 것이다.

일곱 번째, 무엇보다도 이끔이 혹은 교사가 직접 해보고 먼저 경험해 보는 것이 가장 빠른 길이다.

필자가 연극놀이 수업을 하고나면 대부분 관심을 갖는 분들이 생긴다. 또한 이제는 연극놀이에 관심을 갖고 연극놀이 이끔이가 되고자 하는 분들도 꽤 많이 생기고 있는 것을 발견한다. 그런데 이런 분들 중에 필자를 참 곤혹스럽게 만드는 분들이 있다. 필자가 언제 한 프로그램을 파일로 정리해서 보내달라거나, 실제로 어떤 분의 경우는 자신이 연극놀이 프로그램을 진행하려고 하는데 필요하니 내가 진행한 프로그램을 정리해서 보내달라고 아주 당당하게 요구하는 분들이 있다. 한번 바꾸어 생각해 보자. 내가 베스트셀러 소설작가에게 당신의 소설이 참 마음에 드니 그 소설을 내 이름으로 출판해서 내겠다고 하면 그것이 온당한 일인가? 그러한 행위는 도덕적으로나 법적으로나 부도덕한 행위이다. 그러나 유독 연극놀이 프로그램의 경우에는 그것을 연구하고 진행한 이끔이에 대한 예우와 존경이 너무나도 부족한 경우를 종종 본다. 필자를 포함한 모든 연극놀이 이끔이들은 하나의 연극놀이 프로그램을 진행하기 위해 수없이 많은 연구를 하며, 그 산물로 탄생된 것이 연극놀이 프로그램인 것이다. 글로 정리했을 때는 다 똑같이 ‘몸짓을 활용한 연극놀이’라고 정리될 수 있을지 모르지만, 그 프로그램 중에 이끔이가 사용한 코멘트, 자극하기 위해서 사용한 조건들, 소품, 이끔이의 언어, 행동들은 모두 그 순간에만 나올 수 있는 요소들이며, 그러기에 이 세상에 둘도 없는 것들이다. 그런데 그런 모든 것들을 이해하지 못하고 그저 결과물만을 요구하는 행위들을 종종 본다. 장담컨대 이러한 태도를 보이는 사람들은 결코 훌륭한 이끔이가 될 수 없다. 이미 자신만이 고유한 방법을 만들어나가는 것을 포기한 사람들이기 때문이다. 정도는 없다. 스스로 연구하고 체험하는 것이 최고다.

여덟 번째, 연극놀이 수업 중에는 어떤 일이든 일어날 수 있다.

그야말로 연극놀이 수업의 현장은 오리무중이며 스릴의 연속이다. 갑자기 울어대는 아이들, 치고받고 싸우는 아이들, 나가버리는 아이들, 심지어는 선생님을 계속 놀리는 아이들,  이밖에도 갑자기 불이 나간다거나 연극교실이 없어진다거나 하는 일이 발생하기도 한다. 또한 모두가 열심히 노력해서 부모님을 초대했는데, 부모님이 한분도 오시지 않는다거나 하는 등의 상황이 발생할 수도 있다. 이런 경우 말고도, 이끔이가 사전조사하고 예상한 것과는 전혀 다른 반응이 나온 다거나 이끔이가 주문하고 자극하는 방법들이 전혀 효과가 나타나지 않고 오히려 역으로 전체적인 흐름을 떨어뜨리기도 한다. 또는 반대로 이끔이의 컨디션이 너무나 안 좋아서 도저히 할 자신이 없었는데, 최고의 프로그램이 진행되기도 한다. 이처럼 연극놀이 수업 중에는 어떤 일이든 일어날 수 는 것이다. 그때 이끔이가 “왜 이런 일이 생기는 것이지” 하고 분노한다거나 짜증낸다거나 포기하는 것은 일단 보류하기로 해야 한다. 이끔이도 사람이기 때문에 화가 나기도 하고 짜증나기도 하고 포기하고 싶기도 하다. 그러나 그럼에도 불구하고 그 상황에 몰입해서 집중해서 이 상황에서 어떠한 행동을 하는 것이 이끔이를 포함한 참여자들 모두를 성장시키는 것인지를 끊임없이 생각하고 실천하는 자세가 필요하다고 본다.

아홉 번째, 이끔이가 먼저 즐길 줄 알고 솔직해야 한다.

이끔이들 중에는 정말로 프로그램을 정확하고 명확하게, 그리고 효과적으로 진행하는 이끔이들이 있다. 정말 부럽다. 그러나 참여자들을 자극하는 데에는 대단한 테크닉을 가지고 있지만, 실제로 이끔이는 연극놀이 프로그램 자체를 즐기지못하는 경우도 있다. 그야말로 하나의 직업 혹은 일로 받아들이는 경우도 있다. 그러나 필자의 생각으로는 연극놀이 이끔이가 스스로 연극놀이 프로그램을 좋아하는 것이 소중하다고 생각한다. 아무리 거칠고 세련되지 못한 몸짓이지만 아이들이 만들어내는 몸짓 하나 하나를 정말 재미있게 관찰하고 아이들과 함께 좋아해주고 즐거워해주는 태도가 필요하다고 본다. 아니 연극놀이 프로그램을 진행하다 보면 실제로 아이들이 만들어 내는 몸짓하나 소품의 활용하나 공간 활용 하나하나가 다 보물처럼 느껴진다. 그러나 또한 중요한 것은 이끔이가 실제로 좋아하지 않으면서 좋은 척 하는 것 또한 위험한 일이 된다는 것이다. 이러한 점에서 연극놀이 이끔이는 남들을 이끌기 이전에 자기 자신을 파악하고 자기 자신으로부터 자유로워지는 것이 필요하다고 본다.

마지막으로, 칭찬만큼 좋은 약은 없다.

필자의 경우는 발표가 끝난 후, 꼭 어떤 점이 연극적으로 훌륭했고 칭찬할 만한지를 먼저 물어본다. 아무리 부족하고 엉망인 것 같은 발표도 진지하게 찾아보면 꼭 한 두 가지는 칭찬할 점들을 발견하게 된다. 바로 거기에서부터 칭찬하는 것이 중요하다고 본다. 참여자와 참여자 사이에서, 참여자와 이끔이 사이에서 어떤 행동이든, 어떤 말이든, 어떤 생각이든 할 수 있다고 느껴지는 그 순간부터 연극놀이는 발전된다고 본다. 바로 그러한 가장 중요한 지름길이 칭찬인 것이다. 그러나 이 칭찬은 다시 말하면 없는 것을 과장해서 부풀리는 것이 아니다. 민감하고 섬세하게 관찰해서 개인이 가지고 있는 가능성의 싹을 찾아내는 노력이고 실천이라고 생각한다. 그러기에 이끔이는 끊임없이 개인의 싹을 찾아내기 위해서 면밀히 관찰하고, 관찰한 것을 적절하게 이야기해 주는 자세가 필요하다고 본다.

이상과 같이 필자가 경험한 것들을 바탕으로 이끔이의 자질에 대해서 정리해 보았다. 이것은 절대 정답이 아니라 참고사항이라 할 수 있다. 그러나 중요한 것은 이끔이의 가장 중요한 자질은 자신의 능력을 발휘해서 자신을 돋보이게 하는 것이 아니라, 참여자를 중심에 두고, 참여자들이 연극놀이를 통해 스스로 인식하고 체험해서 그것을 바탕으로 성장하도록 돕는데 있다는 것을 잊어서는 안 될 것이다.

참고: 연극놀이/연극교과과정 모델과 목표

연극놀이 수업이 효과적으로 적용되기 위해서는 체계적인 교육방안의 제시가 필요하다고 본다. 이에 대한 제시는 1987년 미국 연극과 교육 연합(AATE: American Alliance for Theatre and Education)에서 발표한 ‘연극놀이/연극 교과과정 모델(A Model Drama/Theatre Curriculum)이 중요한 잣대가 될 수 있다. 이 과정은 1983년 중등학교 연극협회(SSTA)와 연극협회(UCYA)가 모임을 갖게 된 것을 계기로, 유치원에서 대학에 이르기까지 체계적인 연극교육에 대한 교과과정을 만들기로 계획하면서 시작되었다. 이를 계기로 전국적인 연극교육프로젝트로 발전하게 되면서 3년여의 기간 동안, 다양한 배경과 훈련, 경험을 가진 70여명의 전문가들이 프로젝트에 참여하여, 단순히 이론적인 담론들을 정리한 것이 아니라, 현장작업에 바탕을 둔 결과 만들어지게 된 것이다. 이 과정에서 주목할 것은 연극교과과정을 삶의 일부분으로 제시하면서, 하나의 단계적인 연속과정으로 제시하고 있다는 것이다. 여기서 제시하는 연극 활동은 교과과정 전반에 걸쳐 모두 사용되고 있으며, 포괄적이며 과정중심적으로 만들어져 있다. 이 모델에서는 다음의 4가지 목표가 통합되어 있는 것이 바람직하다고 제시하고 있다.

연극놀이/연극 교과과정 모델의 목표
1	개인의 내적, 외적 자질개발 (DEVELOPE INTERNAL AND EXTERNAL PERSONAL RESOURCES)
2	예술적인 공동작업을 통해 연극 만들기 (CREATIVE DRAMA/THEATRE THROUGH ARTISTIC COOLABORATION)
3	연극을 사회적 상황과 연결시키기 (RELATE DRAMA/THEATRE TO ITS SOCIAL CONTEXT)
4	미적인 가치기준 형성 (FORM AESTHETIC JUDGMENTS)

연극놀이/연극 교과과정 모델의 목표
1 (개인의 내적, 외적 자질 개발)	감각과 정서
	상상력
	움직임
	언어
	목소리
	규율(discipline)
	자기개념(self-concept)
2 (예술적인 공동작업을 통해 연극 만들기)	다른 사람과의 협력
	문제해결
	즉흥
	인물구축
	연극만들기/글쓰기
	기술적인 요소
3 (연극을 사회적 상황과 연결시키기)	연극과 삶
	사회적 역할과 직업
	연극유산
4 (미적인 가치기준 형성)	연극요소
	연극관람
	연극과 다른 예술
	미적 반응

연극을 통한 창의성 교육 ④

연극놀이 활용의 실제:

이야기(문학작품)를 활용한 연극 만들기

1. 이야기(문학작품)를 활용한  ‘연극 만들기’

연극의 교육적 활용이라는 면에서 ‘연극만들기’의 소재는 주로 두 가지가 많이 쓰인다. 첫째는 ‘연극 만들기’라는 과정을 통해 일정한 주제, 예를 들어 ‘환경 문제의 심각성’, ‘청소년 문제’, ‘여성문제’ 등을 다루거나 지식을 습득하는 과정, 연극 만들기를 통한 문학작품 체험 등 ‘연극 만들기’가 하나의 주제를 탐구하는 방편으로 활용될 수 있다. 또 하나는 그야말로 ‘연극을 만들어가는 과정’ 속에서 얻게 되는 교육적 효과에 집중하는 것이다. 물론 이 두 가지 목적도 연속개념처럼 연결되어 있으나, 목적하는 바에 따라 그 내용과 진행방식이 달라질 수밖에 없다.

문학작품은 기본적인 줄거리가 있고, 인물과 상황이 설정되어 있어서 ‘연극 만들기’의 소재로 사용하기 쉽다. 실제로 교사들에게 연극 만들기의 경험을 물으면 많은 수가 대본 대신 문학작품(각종 이야기를 포함한)을 대본화해서 인물을 정한 후, 그에 맞게 연습을 한 후, 필요한 소품, 의상 등을 준비해서 발표했다고 답한다. 그러나 문학작품이라고 해서 무조건 ‘연극 만들기’의 소재로 적합한 것은 아니다. 줄거리가 있고 인물과 상황이 설정되어 있는 이야기라고 해서 모두 ‘연극 만들기’의 좋은 소재가 되는 것은 아니다. 본 연구자의 경험상, 중심인물과 인물간의 관계, 상황과 사건 등이 너무 설명위주로 이루어져 있고, 주제를 일방적으로 그리고 반복적으로 말하는 문학작품을 소재로 선택했을 경우에는 오히려 ‘연극 만들기’의 효과를 반감키는 것도 적지 않았다. 이야기 극화(dramatization)에 관한 기준을 제시한 워드 역시 이야기라고 해서 무조건 채택할 수 없다는 것을 그의 책 ⌜이야기로 극화하기 (STORIES TO DRAMATIZE)⌟에서 다음과 같이 밝히고 있다.

“어린이들을 위한 훌륭한 작품들이 모두 극화하기에 적절한 것은 아니다. 갈등상황이 부족하거나,  행동으로 옮길 만한 것들이 너무 적거나 하는 경우, 모두 극화하기에 힘들다. 또한 인물의 개성이 모호하거나 구체화되지 않았을 경우, 아름다운 장면 묘사와 말의 재치에 지나치게 의존하고 있는 작품도 극화하기에는 어려움이 있으며, 극화를 하고자 하는 참여자들에게 그다지 강렬한 인상을 주지 못하는 작품 또한 그다지 적절하지 못하다.”

Winifred Ward, 앞의 책, 4쪽

워드의 지적과 같이, 우리에게 잘 알려진, 그리고 훌륭한 문학작품으로 인정받고 있는 작품들 중에도 위의 경우에 속하는 작품들이 많이 있다. 그러나 이와는 반대로 갈등상황도 적절하고, 행동으로 옮길 거리도 충분하고, 장면묘사나 말의 재치보다는 그 속에서 풍성한 연극적 요소를 찾아낼 수 있다면 문학작품은 ‘연극 만들기’의 좋은 소재가 될 수 있다는 것이다. 이와 함께 아무리 작품 속에 연극적인 요소들이 아무리 풍성하다 해도 이끔이가 모두 무시하고, 단순히 줄거리만을 행위로 옮기는 방식의 극화방법을 취하는 것 역시 ‘연극 만들기’의 체험을 반감시키는 태도가 될 것이다. 그러므로 이끔이는 문학작품의 내용과 함께 그 문학작품 속에 숨겨져 있는 연극적인 요소들을 발견하고 프로그램으로 이끌어 낼 수 있는 능력 또한 함께 키워야 할 것이다.

훌륭한 문학작품이 소재로 활용될 경우, 연극 만들기가 진행되면 될 수록 그 안의 가치가 계속 확장되며, 끊임없는 문제의식과 흥미를 유발시키게 된다. 실제로 참여자들의 체험이나 사회적 이슈 등을 소재로 다룰 경우, 처음에는 매우 흥미로웠으나 담겨있는 주제가 너무 단조로운 경우도 흔히 경험하게 된다. 이렇게 되면 소재자체가 더 이상의 참여자들의 흥미와 집중을 유발시키지 못하게 되고, 연극 만들기가 반복연습이 되어버리기도 한다. 또한 같은 문학작품이라도 현대의 창작동화는 가벼운 흥미와 정보를 주는 것이 많고, 주제를 교훈적으로 전달하는 것에 치중하는 경우도 많다. 이에 반해 수백 년 동안  계속 읽혀지고, 전해져온 문학작품과 옛이야기들의 경우에는 연극 만들기가 진행될수록 인물과 사건 속에 담겨있는 새로운 가치들을 새롭게 발견하게 된다.

“옛이야기는 수백 년 동안 거듭되면서 표면적 의미와 심층적 의미를 함께 지니게 되었다. 그리하여 인간의 모든 심리적인 측면에 동시에 호소할 수 있게 되었으며, 어른은 물론이고 순진한 어린이의 마음에까지 닿을 수 있는 방법으로 의미를 전달한다. 정신분석 모델을 적용해 보면, 옛이야기는 의식(conscious), 무의식(unconscious), 전의식(preconscious) 등 모든 정신 층위에 작용하며 중요한 메시지를 전달한다.”

브루노 베텔하임 저, 김옥순, 주옥 옮김, ⌜옛 이야기의 매력 1⌟(시공 주니어, 1996) 16쪽

이처럼 적절한 문학작품의 선택은 ‘연극 만들기’를 보다 더 흥미롭게 하고 과정에 몰입하게 하는 데 기여하게 된다. 이러한 생각을 바탕으로 찾게 된 작품이 ‘립 밴 윙클(Rip Van Winkle)이야기’이다. ‘립 밴 윙클 이야기’ 선택의 출발점은 본 연구자 개인의 관심으로부터 시작되었다. 6학년 한반 어린이들과의 한 학기 수업의 소재를 찾던 중 이 이야기를 발견하게 된 것이다.  미국의 이야기였지만 우리나라에도 “도끼자루 썩는 줄 모르게 시간이 가 버린”이야기가 있다는 점에서 흥미를 끌었다.  내용을 파고들면 파고들수록 계속 새로운 가치를 발견할 수 있었고, 중심인물과 주변인물의 관계를 통해서 나와 세상에 대해 새롭게 생각하도록 해 주었다. 본 연구자가 립 밴 윙클 이야기를 선택하게 된 데에는 워드의 충고가 큰 역할을 해 주었다. 그는 그의 책 ‘이야기고 극화하기(Stories to dramatize)에서 문학작품에 담겨져 있는 가치가 의미를 지니고 있어야 하는데, “교훈을 주입하는 방식이 아니라, 그러한 가치들이 삶의 단면들로 우리에게 보임으로써 그 안에서 새로운 인식을 할 수 있도록 섬세하게 쓰인 작품이여야 한다고 했다. 또한 중심사건이 작품 속의 갈등과 밀접하게 연결되어 있어야 하며, 인물들에게 생명력이 느껴져야 한다고 말하고 있다.”

워싱턴 어빙 저, 송승환 편저, ⌜꼭 읽어야 할 세계단편: 미국편⌟, (타임기획)을 텍스트로 삼았다.

이 수업은 연극원 전문사과정의 ‘개별연구’수업이었으며, 목동의 월촌 초등학교 6학년 5반 어린이들을 대상으로 수업을 진행했다. (2000. 9) 방과 후 특기적성 수업이 아닌, 수업시간 내 국어수업의 일환으로 90분씩 주 1회, 총 13회 동안 진행되었다. ‘연극놀이를 통한 감각열기’(2주), ‘연극놀이를 통한 이야기 나누기’(4주), ‘창의적인 연극 만들기’(6주)의 ‘발표’(1주)의 순으로 진행되었다.

Winifred Ward, STORIES TO DRAMATIES (anchorage press, 1986), 4-7쪽 참고

이상의 내용들을 종합해서, 첫째, 문학작품을 활용한 ‘연극 만들기’는 연극을 만들어 나가는 뼈대와 요소들을 효과적으로 제공해 준다. 둘째, 위의 이유로 인해 참여자들로 인해서 ‘연극 만들기’과정에 계속해서 흥미를 가지고 몰입할 수 있는 환경을 조성해 준다. 그러므로 이러한 흥미와 환경의 조성으로 인해 통합구성 방식을 통해 ‘연극 만들기’가 하나의 교육과정으로 기능하는 데 효과적인 역할을 할 수 있게 하는 데 역점을 두고 ‘연극 만들기’를 진행했다. 계속해서 실제로 필자가 6학년 한반  어린이들과 진행한 ‘이야기를 활용한 연극 만들기 과정’을 소개하면서 이러한 과정이 창의성 교육과 어떻게 연결될 수 있는지 알아보도록 하겠다. 최대한 실제진행상황을 그대로 정리함으로서 현장에서 연극수업을 하면서 필자가 느꼈던 부분과 고민을 전달하도록 하겠다.

2. 수업 전 준비과정 및 수업 계획안 세우기

애초의 계획은 4학년 혹은 5학년을 대상으로 프로그램을 진행하기로 했었으나, 섭외가 가능한 학년이 6학년이었다. 그렇게 된 이유는, 반 전체를 대상으로 진행해 보겠다는 의욕을 실천하기 위해서는 전혀 모르는 교사보다는 연구자와 친분이 있고, 연극놀이에 대해서도 어느 정도의 이해를 하고 있는 교사가 더 낫겠다는 판단에서였다. 이러한 과정 속에서 6학년 한반을 대상으로 일주일에 한 번씩 수업을 하기로 결정했다.

이 상황에서 가장 중요한 것은 ‘아이들을 빨리 파악해야 한다’는 것이었다. 연극놀이를 통해 아이들의 감각을 열어줌과 동시에 그들이 관심 있는 분야가 무엇이며, 어떤 소재를 활용하는 것이 연구대상 아이들에게 흥미를 줄뿐만 아니라, 의욕을 가지고 프로그램을 발전시킬 수 있는지를 내 스스로 판단하는 것이 중요하다고 생각했다. 특히 담임교사가 준 정보에 의하면, 연구대상 학생들은 특별히 연극에 관심을 갖고 있는 아이들도 아니고, 그렇다고 해서 자신의 의사표현이나 개성이 그다지 뛰어나지도 않아 보이는 그야말로 평범한 아이들이라는 것이었다. 더군다나 필자가 수업을 하기로 한 지역은 대표적인 중산층 지역으로서 부모들이 아이들의 교육에 많이 개입하는 경향이 있는데, 이러한 경향이 오히려 아이들의 자발성을 떨어뜨리고, 아이들 스스로의 의견보다는 부모의 의견을 아무 문제제기 없이 따라가려는 속성을 많이 보인다는 것이었다. 그렇다면 더더욱 처음의 감각열기 과정에서 아이들이 연극에 흥미를 갖고 주체적으로 뛰어들 수 있는 분위기를 만들어 가야만 하는 것이 중요하다고 생각했다.

이 수업에서 필자가 특히 중심을 두었던 것은 각각의 수업들이 개별적이고 독립적으로 진행되면서도 발표의 과정으로 자연스럽게 연결, 발전할 수 있도록 하자는 것이었다. 대부분의 교사들이 토로하는 문제지만, 개별적인 연극놀이 수업은 재미있게 진행되지만, 그것을 연극 만들기로 발전시키는 것이 무척 어렵고, 솔직히 마지막 연극 만들기는 그동안의 창의적인 수업내용과는 다르게 기존의 대본을 가지고 외워서 하는 방식을 그대로 차용하게 된다는 것이었다. 필자는 연극놀이가 하나의 수업방법론으로서도 효과적이지만 동시에 독립된 예술형태라는 시각을 가지고 있기 때문에, 매 시간이 효과적인 수업이면서도 동시에 어린이들에게 풍부한 예술 활동이 될 수 있도록 이끌어 보자는 것이었다. 이것은 ‘연극의 교육적 활용’이라는 가장 근본적이면서도 핵심적인 화두와도 연결되는 것이며, 여기서 계속해서 제기하고 있는 ‘연극을 통한 창의성 교육’의 중요한 배경이자 핵심이 되기 때문이다. 이러한 준비과정을 통해 다음과 같은 계획안이 정리되었다. 이 계획안은 매주 90분씩 13주의 수업을 할 수 있다는 환경 속에서 만들어졌다.

연극놀이 수업 계획안

수업대상: 초등학교 6학년 한반 아이들(40여명)

수업목표:

1. 연구자가 선택한 이야기를 소재로, 이 연구에 참여한 어린이들이 하나의 연극을     만들어 나가는 과정을 체험해 보고, 발표하는 시간도 갖도록 한다. 이 과정을 통     해서 연극의 특성을 이해하고, 연극을 통해 자기 자신과 자신이 살아가고 있는     세계에 대한 좀 더 폭넓은 통찰을 이끌어 내도록 한다. 이와 함께, 연극을 만들     어 나가는 과정에서 지시적인 연출의 입장을 지양하고, 놀이적인 방법을 통해      연극적 양식을 만들어 갈 수 있는 전략을 개발한다.

2. 40명이라는 인원이 최대한 효과적으로 참여할 수 있는, 우리나라의 여건에서 가     능할 수 있는 방법과 전략을 찾아본다.

3. 연구학급의 담임선생님과의 효과적인 협동과정을 모색해 본다.

수업소재:

립 반 윙클 이야기 ( 꼭 읽어야할 세계단편 미국편, 타임기획, 송승환 편저내 수록본, 지면관계 상 이야기를 생략합니다. 책을 참고하시기 바랍니다. )

수업일정:

90분을 1회로, 주 1회씩, 총 13회(발표 포함)의 과정을 통해 진행해 나간다.

1) 1단계(2주)- 연극놀이를 통한 감각열기

연극은 ‘보는 예술’, 그리고 무대라는 공간에서 벌어지는 ‘완성된 공연형태’이기 이전에 스스로 해봄으로써 체험할 수 있는 것(연극놀이)이라는 개념을 함께 나누는 것에 중점을 둔다.

2) 2단계(4주)- 연극놀이를 통한 이야기 나누기

과정	목표 및 내용
1주	몸짓놀이와 조각상 만들기를 활용해 전체 이야기를 소개받고 내용을 파악 한다.
2주	변형놀이와 장소 꾸미기 등을 활용해 이야기에 나온 장소를 탐색해 본다. (where)
3주	이야기 속에 나온 사건을 파악하고, 그 사건이 주인공에게 어떤 영향을 끼쳤는지 알아본다. (what)
4주	이야기 속에 나오는 인물들의 특징과 그 인물들과의 관계에 대해 탐구해 본다. (who)

3) 3단계(6주)- 연극 만들기

과정	목표 및 내용
1주	연극을 만들 모둠을 정하고, 모둠별로 어떤 장면을 선택할지 결정한다. 모둠별로 선택한 장면을 통해 전달하고자 하는 것이 무엇인지 표현해 본다. (장면의 주제)
2주	‘소리와 공간’에 대한 연극놀이(동대문 놀이, 소리로 만드는 풍경)를 한 후, 장면의 처음 시작장면을 만들어 본다. 이때는 소리와 몸짓만을 이용하도록 한다.
3주	변형놀이를 경험한 후, 모둠별로 어울리는 소품(이때의 소품은 사실적인 소품보다는 천, 줄, 신문지, 등 활용범위가 넓을 수 있는 소재를 택해본다)을 하나씩만 선택해 보도록 한다. 이때 움직임을 도와줄 수 있는 음악의 효과에 대해서도 함께 생각해 본다.
4주	장면 속의 인물
5주	각각의 장면을 어떻게 효과적으로 연결할 수 있을까? 하나의 연극 속에 각각의 장면들이 어떻게 구성될 수 있는지 만들어 본다. 우리의 전체 연극을 어떻게 시작할까? 이야기의 전체 내용을 어떻게 소개할까? 등
6주	하나의 연극 만들기. 지난 시간에 나온 아이들을 적극 활용해 전체의 연극을 구성해 본다.

4) 4단계(1주)- 발표

이때의 발표는 한편의 완성된 연극을 공연한다는 측면보다는 어린이들이 이야기 속에서 발견하고 느낀 생각들을 펼쳐놓는다는 태도로 접근한다. 그러므로 발표장의 분위기도 이에 맞게 꾸미고, 객석의 분위기도 이에 조화를 이룰 수 있도록 한다.

1단계: 연극놀이를 통한 감각열기

감각열기를 통해 필자가 이루고자 했던 목표는 ‘연극은 재미있는 것’ 그리고 우리에겐 누구나 ‘연극을 할 수 있는 가능성’이 내재되 있다는 믿음을 어린이들과 함께 나누는 것이었다. 우선 학생들로 하여금 ‘연극놀이’시간이 기다려지는 시간으로 만들고 싶었다.

첫 시간에는 ‘술래잡기 놀이’의 여러 변형을 통해서 어린이들이, 연극이 가지고 있는 에너지를 체험하고 몰입하는 시간을 갖고자 했다. 학생들은 무척 재미있어 했다. 그러나 그러한 재미를 연극적인 에너지와 연결시키지는 못하는 것 같았다. 어찌 보면, 당연하다. 어떻게 한술 밥에 배부를 수 있겠는가? 그러나 몇몇 아이들 중에는 자기들 안에 다른 때와는 다른 에너지가 발생했다는 것을 관찰하고 이야기하기도 했다. 난 바로 그 부분을 자연스러운 연극적인 에너지와 연결해서 이야기해 주었다. 이처럼 연극은 보는 행위이거나 대본을 외우는 작업이전에 스스로 하는 행위, 체험하는 것에서 시작함을 이끌어내려 했다. 무엇보다도 연구자는 처음 교실에 들어왔던 아이들의 표정과 끝나고 나가는 아이들의 표정에 변화가 생겼음을 그리고, 그들도 그것을 인지했다는 사실이 기뻤다. 연극놀이 이끔이인 나를 대하는 태도도 수업이 끝난 후에는 사뭇 달라져 있었다. 좀 더 기대감에 찬 시선으로, 그리고 내가 말을 할 때마다 더 많이 웃어주는 등 달라져 있었다. 또한 연극을 하나의 무대예술로 느끼는 어린이들로 부터 감정의 분출로 여기는 것까지 다양한 반응이 나온 것도 고무적이었다.

두 번째 시간에는 즉흥 몸짓놀이와 조각상(정지동작)을 활용해 좀 더 ‘연극적’인 것이 무엇인가 하는 것을 학생들에게 던져주고자 했다. 어떤 설명 없이 즉흥적으로 계속 발전시켜 나가는 과정에서 아이들은 처음에는 선생님이 뭘 하라고 하는 건지 의아하다는 반응을 보이기도 했으나, 조각상놀이에서 ‘땡’을 한 후, 생각나는 대사를 한마디씩 하는 과정에서는 스스로들 무척 재미있어 했다. 그러면서 그 순간 짧은 장면이 만들어졌다는 점을 인식하고 즐거워했다. 분명 동작들로 지난 시간에 비해서 전반적으로 커졌다는 것을 느낄 수 있었다.

앞으로의 과제는 어린이들 안에 담겨있는 그들만의 ‘진실’을 어떤 과정과 방법을 통해서 표출하게 할 것인가 하는 문제라고 생각된다. 표현 그 자체를 연습하는 것과 함께 자신의 느낌과 감정, 사고를 표현으로 이끌어낼 수 있도록 진행시켜야 한다는 것이다. 그러나 분명 가능성이 보였다. 그리고 오히려 연극에 대해 백지와 같은 의식을 갖고 있는 아이들이기 때문에 오히려 연구자의 의도와 방향이 더 잘 흡수될 수 있다는 것도 발견했다.

다음은 어린이들의 반응들을 옮긴 것이다.

“ 나는 이 연극놀이를 하기 전까지 연극이란 미리 맞춰진 극본, 배우, 동작을 실 수 없이 표현해 내어서 관객들에게 이야기를 행동으로 보여주는 것인 줄 알았다. 하지만 오늘 느낀 것은 내가 지금까지 느껴온 것과는 뭔가 틀리다. ... 대사와 극본에 상당히 관심을 두어서 그 인물의 성격, 사건마다의 감정을 제대로 살리지 못했는데 극본 없이 빠른 시간 안에 한다면 시간이 없어서 대충할 수도 있겠지만, 자신이 그 배역이 되었다고 생각하면 완전히 몰입하게 되어 연기를 더 잘 할 수 있을 것 같다.”

“ 매 주마다 한 번씩 하는 연극. 오늘은 그 두 번째 시간이었어. 이번에 한 것은 ‘인간 조각 만들기’,  2명씩 짝을 지어서 또는 여럿이 그냥 생각나는 대로 바로 바로 나오는 데로 움직이다가 멈추면서 조각을 만들어 나가는 것이었다. 2명씩 짝을 지어서 움직이다가 멈추는 것과 여럿이 서로 바꾸어 가며 움직이다가 멈추는 건 연극을 하는데 있어 많은 도움이 된 것 같다. ... 하지만 이번 수업으로 새로 알게 된 것은 우리는 그냥 느끼는 데로 생각하지 않고 움직였지만 그 움직임이 우리도 모르는 사이에 대사 없는 연극으로, 예를 들어 도망가는 도둑과 쫓아가는 경찰, 싸우는 장면이라든지 이런 것들로 단순한 움직임이 연극으로 변해 가는 것 같았다. 정말 흥미롭다.”

“저번 주부터 느낀 것인데 어떤 동작을 만들려고 노력하면 쉽게 떠오르지 않지만 ‘시작’하는 순간부터 생각을 몸에 맡기면 자기가 생각지도 못한 자유로운 동작이 나온다는 것이다.... 이대로 라면 모든 연극은 대본은 있어도 표현은 자기가 스스로 만드나 보다.”

“ 둥그렇게 앉아 원을 만든 뒤, 돌림노래를 부르고 조를 짜서 수업을 하였다. 둘씩 짝을 지어 움직임을 나타내는 놀이였다. 아이들 거의 모두 다 총싸움, 결투 같은 것을 하였다. 특별히 그 상황에 생각나는 동작이 잘 생각이 나지 않아서 짝이 움직이는 동작에 따라 움직였다. 유병일 처럼 동작을 크게 하면 에너지가 집중되어서 눈에 잘 띄고 보기도 좋은 것 같았다.”

이러한 시간을 통해서 연구자는 현재의 연구대상인 6학년 어린이들에게는 이미 알고 있는 이야기보다는 알듯 모를 듯해서 이야기 자체만으로도 흥미를 가질 수 있는 이야기를 선택하는 것이 바람직할 것이라는 판단이 섰다. 그런 점에서 필자가 선택한 ‘립 반 윙클’이야기는 효과적인 소재가 되었다.

2단계 과정: 연극놀이를 통한 이야기 이해하기

< 거절하지 못하는 사람, 립 밴 윙클 >

감각열기 과정 이후에, 3주 만에 수업을 하게 되었다. 한번은 공휴일이었고, 한번은 초등학교에 사정이 생겨서 이었다. 더군다나 2단계부터는 이야기 안으로 들어가는 과정인데, 중간의 쉼이 무척이나 걱정이 되었다.

원래의 계획은 학생들이 이야기를 읽기 전에 모둠을 나누어서 모둠별로 이야기의 한 부분씩을 나누어 가진 후, 그것을 몸짓으로 표현하면서 이야기를 소개할 계획이었다. 그럼으로써 이야기에 흥미를 느끼고, 자연스럽게 이야기를 읽어보도록 하려 했다. 그러나 2주를 쉬게 되면서 어쩔 수 없이 계획을 수정해야만 했다. 좀 더 적극적이고 연극적으로 이야기를 체험하도록 해야 했다. 그래서 생각한 방법이 학생들이 모두 탐정이 되어 왜, 립 반 윙클이 없어졌는지를 밝혀보도록 하는 것이었다. 그리고 그 계기를 던져주는 것으로서, 연구자가 웡클의 부인이 되어서 탐정들에게 윙클을 찾아달라고 호소하면서 그들의 질문에 대답하는 hot seating(인물이 되어 토론하기) 기법을 이용하기로 했다.

다음은 아이들이 윙클의 부인에게 한 질문들이다.

-주변의 다른 마을은 찾아보았나요?

-울프는 어디에서 나타났나요?

-립 밴 윙클은 평소에 산에 자주 올랐나요?

-립 밴 윙클이 없어지기 전 날 평소와 다른 사건은 없었나요?

-립 밴 윙클이 보통 집에 들어오던 시각은?

-사건이 일어나기 전날 일어났던 일은?

-울프가 나타나고 나서 산에 가서 다시 찾아보았나요?

-울프는 언제 돌아왔나요?

-산에 맹수가 많은가요?

-총과 울프 외에 특별히 가져간 것은 없었나요?

-산에서 총소리가 났었나요?

-개가 냄새를 잘 맡는 점을 이용해서 찾아낼 수는 없었나요?

-집안 형편은 예전부터 가난했었나?

또한 옆에서 지켜본 담임교사의 반응 역시 흥분되었던 그때의 감정을 느끼게 해 준다.

“ 오늘 탐정 놀이에 대한 아이들은 반응은 가히 폭발적입니다. 우리가 느낀 것 이상으로 아이들은 더 많이 느끼고 재미있어했어요. 내가 진행을 해도 그럴 수 있을까 잠시 생각해 보았답니다. 더 즐거운 다음 시간을 기다리며 ……. ”

아이들의 수업시간에 대한 반응

“ 내가 기억에 남는 건 선생님(여기서는 필자를 가리킴)이 립 벤 윙클의 부인이 되서 우리와 이야기를 나눈 거다. 처음엔 별로 진지하지 않았는데 선생님이 진짜처럼 이야기를 하시는데 그게 우리가 읽은 글 속의 립 벤 윙클의 부인 성격하고 똑같아서 재미있었고, 그렇게 탐정이 되어 이야기를 하다 보니 이 이야기가 더 생생하게 느껴지고 심심하게 글로 읽는 것보다 훨씬 입체적으로 이해할 수 있었다.”

“ 오늘 탐정놀이는 정말 즐거웠었다. 우리들이 직접 탐정이 되어 립밴윙클 실종사건을 추리해 보고 토의를 하고 립밴윙클 부인에게 질문을 하여 단서를 잡는 일이 정말 즐겁고 흥미로웠다. 하지만, 조각상 되어 립밴 윙클이 실종된 이유를 대중에게 보이는 어려웠던 것 같았다. 토의하는 것까지는 좋았으나 조각상이 되어 설명하는 것은 어려웠었다...”

“ 선생님께서 립밴윙클 부인 역할을 실감나게 해주시니까 부인의 남편에 대한 답답하고 가슴 졸이는 심정을 알 수 있을 것 같다.”

“ 오늘 가장 인상적이었던 것은 탐정놀이를 한 것이다. 내가 직접 탐정이 되어서 질문을 하고 해명을 해 사건의 실마리를 잡고 해결하려는 것이 재미있었다. 또 그 상황을 직접 연극의 한 장면으로 표현하는 것이 무척 흥미 있었다. 연극이란 바로 이런 거구나! 하고 깨달았으며 연극에 더욱 흥미를 느낄 수 있었다.”

< 립 반 윙클 그는 어떤 사람이었을까>

학교에서의 작업은 학교 사정에 따라 언제든지 환경과 상황이 변할 수 있다. 탐정놀이로 의욕이 좀 생기는 가 싶었는데, 6학년 공동 프로젝트 관계로 또 한 주를 쉬게 되었다. 그러나 그런 와중에서도 다행스러운 것은 그 사이에 학생들이 우리학교의 정기공연 ‘미녀와 야수’를 관람했다는 것이었다. 실제로 그 다음 주에 수업을 시작할 때, 필자는 연극의 공간으로 들어가는 암호를 만들어보자고 제안했는데, 아이들은 너무나 당연하게도 미녀와 야수 공연에서 해설자가 했던 행동을 함께 하는 것이었다. 한 주를 쉬었음에도 불구하고 공연에 대한 흥분이 아직도 남아있고, 그것이 수업에도 좋은 영향을 미치고 있었다.

이 시간에는 무엇보다도 윙클에 대해서 생각해 보는 시간을 갖고자 했다. 그래서 빈 의자를 통해서 윙클을 만들어보고, 아이들 중에 직접 윙클이 되어서 다른 아이들의 질문에 대답하는 시간을 가졌다. 연구자가 한꺼번에 진행하기가 힘들어 먼저 담임교사와 의논해서 전체 40명을 20명씩 나누어서 진행하기로 했다. 담임교사는 연구자가 진행했던 여해 프로그램에서 빈 의자와 뜨거운 의자(hot seating)를 경험한 적이 있었기 때문에 별 무리 없이 수업은 진행되었다. 이처럼 함께 하는 담임교사의 연극놀이에 대한 경험과 이해도는 연극놀이 수업, 특히 우리나라와 같이 40명 이상이 한 반인 교육현장에서는 중요한 요소가 될 수 있다고 생각한다. 오히려 연구자가 진행한 모둠에서는 처음에는 윙클을 하겠다는 사람이 안 나와서 연구자가 먼저 했었는데, 담임교사가 진행한 모둠에서는 처음부터 윙클을 하겠다는 아이들이 손을 많이 들었다. 또한 의외로 수업에 잘 참여하지 않던 아이 중 하나가 윙클이 되어서 질문에 대답했을 때, 모두 그 아이의 새로운 면에 놀랐다는 이야기도 나왔다. 또한 저번 시간과는 반대로 부인에 대한 윙클의 심정에 대해서 생생하게 듣게 된 것도 재미있었다는 반응이 나왔다.

이날은 학교의 사정 때문에 60분 정도밖에는 수업을 할 수 없었다. 그래서 앞의 감각열기를 거의 생략하고 주요활동에 임했는데, 그런 점 때문이었는지, 빈 의자의 처음 부분은 진행이 좀 힘들다는 느낌을 받았다. 아무리 시간이 줄어도, 그 안에서 감각열기는 꼭 필요한 것이다.

<립 반 윙클 박물관>

거의 격주에 한번, 혹은 3주에 한번 꼴로 수업을 하는 상태가 계속 되고 있다. 아이들의 호응과 반응이 사그라지지 않는 것이 감사할 뿐이다. 그러나 이 경우는, 오히려 40명 한 반 학생들을 대상으로 수업시간 중에 진행되었기 때문에, 그 분위기가 지속될 수 있었던 것 같다. 방과 후, 연극에 관심이 있는 아이들로 구성된 수업에서는 오히려 이러한 지속이 쉽게 깨질 수도 있을지 모른다. 실제로 필자의 경험을 봐서도 방과 후 프로그램의 경우, 만약 한 주의 결손이 있었을 경우, 그 흐름을 다시 메우기는 쉽지 않았었다. 또한 지각하거나 결석하는 경우가 거의 없이 진행된다는 것도 수업시간 중에, 한 반의 학생들을 대상으로 프로그램을 진행하는 장점이 될 수 있다고 생각한다.

이 수업을 하기 전에 필자가 계획했던 것은, 립 반 윙클 당시의 음악이나 그림, 소품, 사진 등을 수집해 그것을 바탕으로 그 당시의 마을행사를 실현해 보려는 것이었다. 그러나 학교의 사정과 연구자의 사정이 모두 겹치면서 이 부분을 해 볼 수 없었음이 아쉽다. 연극 만들기에 대한 부담감도 적지 않게 작용했던 것 같다. 이미 11월로 접어들었기 때문에 필자의 마음은 바빠지고 있었다.

이날의 수업은 강당이 아닌 교실에서 진행했다. 강당보다 교실이 오히려 주변에 활용할 수 있는 소품이 더 많을 것이라는 기대 때문이었다. 장소를 표현하면서 주변의 환경을 적극적으로 이용하게 하기 위해서 이었다. 실제로 아이들은 달라진 환경 때문에 조금은 힘들어 하기도 했다. 그러나 강당이 아닌 교실에서 연극놀이 수업을 한다는 점, 모둠끼리의 시간을 다른 때 보다 많이 갖고, 뭔가를 만들어 내기 시작했다는 점 등에서는 흥미를 끌었다. 현장에서 수업을 할 때, 물론 한 장소에서 하게 되는 경우가 많겠지만, 특별한 분위기를 연출해야 할 필요가 있을 때는 적극적으로 장소를 찾아보는 것도 매우 중요할 수 있음을 다시금 인식했다.

3단계 과정: 연극 만들기

앞으로 연극 만들기 과정을 위해서 주어진 시간은 4번에서 5번 정도이다. 시간의 제약상 연극 만들기의 범위를 축소할 수밖에 없는 상황이었다. 그래서 장면을 만들고 반복해서 다듬는 것에 집중하기보다는 그날그날의 감각열기를 통해 매주 새로운 면을 발견하고 확장해 나갈 수 있도록 이끌어 나갔다. 이러한 필자(이끔이)의 판단에 따라 연극 만들기의 첫 과정을 처음시간에 했던 박수 이어 치기와 몸짓 도미노 동작을 다시 하면서 연극이 가지고 있는 특성과 에너지에 대해 다시금 생각해 본 후, 그 힘을 가지고 인상적인 장면을 만들어 보도록 하였다.

이제 중요한 것은 연극 만들기를 위한 모둠을 나누는 일이었다. 그 동안은 계속 시간마다 다른 모둠을 나누어서 될 수 있으면 학생들이 많은 친구들과 의견을 나누고 몸짓을 함께 만들어 가는 것을 의도했지만, 이제는 모둠이 바뀌지 않으면서 모둠 안에서 연극 만들기를 발전시킬 것이다. 담임교사와 필자는 제비뽑기를 통해 모둠을 나누기로 의견을 모았다. 그 동안 계속 모둠을 나누는 과정에서 어떤 의도를 가지고 모둠을 정하는 것보다는 그들이 지켜보는 가운데 자연스럽게 모둠이 나누어지는 쪽을 학생들 또한 자연스럽게 받아들일 수 있게 되었다고 판단되었기 때문이다. 담임교사가 5가지 색깔의 제비를 준비했고, 돌아가면서 한 명씩 뽑도록 했다. 그런데 한 조에 친한 아이들이 다 몰려있다는 것 때문에, 또한 제비뽑기 도중, 아이들이 제비를 서로 바꾸는 일이 발생하기 시작했다. 그래서 우리는 제비뽑기를 다시 해야만 했다. 제비뽑기는 담임교사의 주도로 진행되었는데, 다시 제비뽑기를 할 때, 조금은 강압적인 인상은 들게 했다. 어떻게 하는 것이 아이들이 스스로 책임감도 가지면서 가장 자연스러운 방법이었을까? 제비뽑기라는 선택에 문제가 있었다기 보다는 제비뽑기를 하는 방법에 문제가 있었던 것 같다. 좀 더 자발적이고 흥미를 유발시킬 수 있는 방법을 생각하지 못한 것이 아쉬웠다. 그러나 다행스럽게도 모둠을 나누어서 일단, 장면 만들기로 들어가자 아이들은 빠져들기 시작했다. 무엇보다도 다행인 것은 대부분의 아이들이 연극놀이를 하는 것을 즐기고 있다는 것이다.

< 연극 만들기 두 번째 시간>

우선 동대문 놀이를 하면서 감각열기를 시작했다. 40명이라는 숫자가 너무 많아서 여자와 남자로 나누어서 진행했다. 여자는 연구자가, 남자들은 담임교사가 진행하였다. 확실히 6학년에서는 전반적으로 여학생들이 남학생들 보다 성숙하고 자기조절도 잘 하는 것 같다. 여학생들은 금방 놀이에 몰입하면서 조절이 되었는데 반해서 남학생들은 굴이 무너지고 소리를 질러대고 아주 야단이었다. 하지만 연구자는 이 현상을 그리 부정적으로는 보지 않았다. 정신없고 혼란스럽기는 하지만 그리고 에너지를 조절하지는 못하고 있지만, 분명 그들은 놀이에 몰입하고 있었다. 또한 서로를 관찰하게 하면서 서로 자극을 받는 것 같았다. 동대문 놀이에서 굴을 만든 사람들이 소리를 내주고, 그 아래를 통과해 가도록 했다. 이 활동 후에 아이들은 소리가 주는 공포와 환상스러운 분위기, 그리고 같은 공간인데도 소리로 인해서 훨씬 더 크게 느껴졌다는 이야기를 했다.

이러한 감각열기 이후, 우리는 지난 시간의 장면을 소리와 공간이라는 점을 좀 더 생각하면서 다시 한 번 만들어 보기로 했다. 발표때, 연구자와 담임교사 그리고 우리 모두는 서로 많이 놀랐다. 오히려 현장공연 때문에 한 주 쉬었는데도 훨씬 더 재미있는 표현들이 많이 나왔기 때문이다. 현장공연의 경험이 수업에 반영되고 있었다.

첫 번째 모둠에서는 립 반 윙클이 고치는 기계들을 소리와 높낮이 통해서 표현한 것이 재미있었다. 윙클이 손을 대면 기계들은 그 나름대로 반응을 하는 것도 재미있었다. 지난 시간에는 그저 기계라고 세워놓기만 했었는데, 오늘은 그 기계들의 움직임을 찾고 웡클과 반응하고 있었다. 이러한 장면으로 인해서 뒤에 부인과 아이들이 와서 윙클을 끌고가는 것이 더 생생하게 느껴졌다.

두 번째 모둠은 윙클이 산에 간 후, 시간이 경과하는 것을 윙클을 가운데 두고 원으로 돌면서, 그리고 쉬쉬하는 소리도 내면서 표현했다는 점이 가장 인상적이라는 반응을 받았다. 더군다나 지난 시간과 비해서 달라진 것은 점점 빨리 돌면서 속도감을 주었다는 것이다. 또한 원으로 도는 것이 상당히 강한 인상을 주었다.

세 번째 모둠은 부인이 윙클에게 화풀이를 하는 장면을 지브리쉬로 표현했다는 점이 재미있었다. 그리고 나서 부인 앞에서는 기가 죽어있던 윙클이 산에 올라가 곰사냥을 하는 것으로서 억눌려 있는 윙클의 심정을 드러내고자 한 것이 좋았다.

네 번째 모둠은 마을사람들이 줄다리기하듯이 웡클을 끄는 표현이 재미있었고, 마지막을 손뼉 치기로 마무리하면서 깔끔하게 마무리를 지었다.

마지막 모둠은 지난 시간과는 다른 장면을 했다. 지난 시간에는 윙클이 부인에게 얻어맞는 장면을 했는데, 웡클이 마을에서 산으로 이동하는 장면을 보여주었다. 또한 공간을 분할해서 마을의 공간은 고단한 공간임을 보여준 후, S자를 활용해 이동함으로써 환상적인 분위기를 내려고 했고  산 속의 공간을 표현한 것이 인상적이라는 평가를 받았다.

이처럼 이제는 연구자가 굳이 짚어주지 않더라도 아이들은 자신들이 만든 표현들 중에서 어떤 점들이 인상적인지, 그리고 좀 더 연극적으로 꾸미기 위해서는 어떤 점을 신경 써야 하는지 이야기 할 수 있게 되었다. 물론 앞으로 대사를 본격적으로 넣는 작업은 힘들겠지만, 그리고 아직 표현하는 방법이 서툴었지만, 그들이 표현하고자 하는 생각을 표현해 내기 시작했다.

< 연극 만들기 세 번째 시간>

발표하기 전의 마지막 시간이다. 변형놀이를 통해서 소품의 쓰임새 등에 대해서 함께 나누는 시간을 갖도록 한다. 보자기를 하나씩 준비해 와서 처음에는 그 보자기를 활용해 하나의 인물로 변형해 보도록 했다. 투우를 하는 사람, 자유의 여신상, 산타 할아버지, 치통환자, 보이 스카우트, 등의 인물들이 만들어졌다. 다음 활동으로는 자연현상에 어떤 것들이 있는지 이야기를 나누었다. 해일, 폭풍우, 파도, 지진, 화산 등의 이야기들이 나왔다. 이러한 자연현상을 모둠별로 보자기와 몸짓만을 이용해 표현해 보도록 했다.

그 중에서 지난주에 ‘줄다리기’를 통해 웡클이 마을 사람들에게 불려 다니는 것을 표현한 모둠에서 꽃이 피는 모습을 표현해서 인상적이었다는 반응을 받았다. 또 한 모둠은 모둠원들이 보자기를 모두 가지고 있지 못했는데, 보자기를 통해 파도를 표현하고 보자기를 가지고 있지 않은 어린이들이 몸짓으로 부딪히는 파도를 만들어 낸 것도 재미있었다.

이러한 과정을 먼저 체험한 후에, 모둠별 장면의 장소와 분위기, 소품 등을 만드는데 보자기를 활용해 보도록 했다. 그 중에서 시간의 흐름을 원으로 돌면서 나타낸 모둠에서 보자기를 활용해 더 환상적인 분위기를 이끌었다는 평가를 받았다.

발표일자를 정했다. 이번 시간까지의 내용을 창의적으로 종합해서 발표하는 것으로 정했다. 물론 대사를 넣고 싶으면 넣어도 된다는 약속도 정했다.

전체 평가

무엇보다도 이 수업을 통해서 필자가 가장 크게 경험한 것은 놀이와 연극놀이, 그리고 연극이 왜 연속개념으로 연결되어야만 한다는 것이었다. 다시 말해 앞에서 제시한 연극은 효과적인 교육방법론이면서 동시에 어린이들을 풍요롭게 하는 예술 활동이며 이러한 두 가지 개념이 동시에 진행되는 것이 바람직하다는 것이다. 정말 운이 좋게도 6학년 5반 어린이들과의 작업 과정 속에서 수업이 진행됨과 동시에 정기공연과 현장공연을 함께 체험할 수 있는 시간이 마련되었다. 공연은 수업을 단절시키는 기능을 한 것이 아니라, 연극의 세계를 눈으로 확인하고, 아이들을 자극해 주는 요소로 작용했다. 무엇보다도 어린이들은 이 모든 것을 분리된 개념으로 받아들이지 않고, 모두 연속된 개념, 그야말로 연속개념으로 받아들이고 있었다. 이러한 작용은 서로에게 상승작용을 함으로써 어린이들로 하여금 점점 더 연극에 흥미를 느끼고 연극의 에너지에 몰입하도록 만들었다.

두 번째로는 우리나라의 교육현장과 환경을 그대로 수용하면서도 어린이들로 하여금 연극놀이를 즐길 수 있도록 이끌었다는 점이 연구자로서 기쁘고 뿌듯한 점이다. 다시 한 번 느낀 점이지만, 어린이들과 연극놀이를 할 때 문제가 되는 것은 교사나 이끔이지 어린이들이 아니라는 것, 그리고 진정 참여자가 중심이 되도록 연극놀이를 이끈다는 태도와 가치를 가지고 있는 이상, 어떠한 환경에서도 연극놀이는 효과적일 수 있다는 것을 경험했다.  그러기 위해서는 연극놀이 안에 이미 담겨져 있는 속성들 안으로 들어가려는 노력이 절대적으로 필요하다는 생각이 든다. 이것은 우리 동양에서 순리에 따른다는 말과도 연결된다고 생각한다. 억지로 인위적으로 누군가의 카리스마를 통해서 만들어 가는 것이 아니라, 참여자들 안에 있는 놀이의 에너지를 발견하고, 그 안에서 놀 수 있도록 하는 것이 무엇보다도 중요하다는 생각이 든다. 일단 이런 놀이의 에너지를 발견하고, 이 에너지에 대한 믿음이 생기면 그 다음의 과정에서 문제점들이 발생하더라도 바람직한 방향으로 전개될 수 있다는 것이다.

세 번째로는 수업이 진행되면서 현장의 사정으로 격주 혹은 3주에 한번 수업이 진행됨에 따라 목표를 수정해야 하는 경우가 계속 발생하게 되었다는 것이다. 특히, 연극 만들기 부분은 많은 부분을 축소해야만 했다. 원래의 의도는 6주정도의 시간을 가지고 연극놀이를 통해서 계속 하나의 장면을 발전시킴으로써 발표의 과정으로까지 이끄는 것이었다. 그러나 연극 만들기가 현장공연을 포함해서 4번의 과정밖에는 주어지지 않았다. 이런 상태에서는 애초에 가까운 사람들을 초대한다는 계획은 변경해야 했다. 담임교사와도 수업 시간 내에 발표하는 것으로 수정해서 아이들에게 쓸데없는 부담을 주지 않기로 함께 의견을 모았다. 발표는 이 보고서를 낸 후로 잡혀있다. 그렇기 때문에 발표에 대한 평가는 그 다음으로 미뤄야 겠다.

네 번째로 교육현장에서는 담임교사와의 협동과정이 너무나도 중요한 요소로 작용한다. 연극놀이 수업 당시, 담임교사가 수업시간 중 매주 2시간을 할애해 주면서 필자는 그 시간에 가서 연극놀이만 할 수 있도록 모든 과정을 조절해 주었다. 이것은 굉장히 중요한 부분이라고 생각한다. 실제로 연극놀이를 진행할 때, 시간마다 장소를 구하러 다녀야 하고, 수업이 다른 요소로 방해받는 경우는 허다하다. 그럴 때는 그러한 외적인 요소로 인해 연극놀이 수업 자체가 심각하게 영향을 받게 되는 것이다. 그러므로 연극놀이 이끔이들이 교육현장에서 수업을 하게 될 때는 이러한 부분에 대한 충분한 검토와 전략이 있을 때 연구자가 목표로 삼은 프로그램을 진행할 수 있는 것이다.

다섯 번째로 연극놀이는 무엇보다도 참여자 중심으로 이루어져야 한다. 그러므로 수업에 참여하는 아이들의 특성을 파악해서 그 특성과 가능성이 발휘되도록 이끄는 것이 수업을 진행해 나가는 것과 병행해서 이루어져야 할 중요한 과정인 것이다. 모둠별 활동에서는 의외의 결과들이 많이 나왔다. 그 예로 5번째 모둠의 구성원들은 개별적으로 발표도 잘하고 자신들이 의견을 분명히 발하는 아이들이 많이 모여 있었다. 그래서 담임교사와 필자는 무척이나 기대를 많이 했는데, 의외로 자신들이 의견을 모아내지 못해서 계속 불화를 겪었고, 만족감도 떨어지는 듯 했다. 반면에 첫 번째 모둠과 두 번째 모둠은 그전의 과정에서는 그다지 활동적이지 않은 친구들끼리 한 조가 된 예였다. 그런데 서로 의견을 내는 면에서도 즐거워했고, 그것을 만들어 가는 과정에서도 다른 모둠에 비해 좀 더 창의적인 면들을 보여주었다. 이러한 점들은 결과적으로 아이들을 자극하는 방향이 작용하기도 했다. 그러나 필자 개인으로서는 5번째 모둠원들이 각자의 개성을 살리면서도 그 개성을 연극 만들기에 연결시키도록 하지 못한 것이 아쉽다. 물론 전체적인 분위기에 의해 조금씩 개선되기는 했지만, 분명 모둠이 나뉜 후에는 모둠별로 개별적인 접근방법이 이루어져야 함을 느꼈다.

이상에서와 같이 필자가 실제로 진행했던 수업과정을 소개함으로써 연극을 통한 창의성 교육이 어떻게 활용될 수 있는가를 정리해 보았다. 이를 바탕으로 연극을 통한 창의성 교육이 바람직한 방향으로 나가기 위한 필자 나름대로의 의견을 제시하도록 하겠다.

무엇보다도 교사들은 ‘연극’의 특성을 실제로 체험해서 이해하는 것이 중요하다고 본다. 계속해서 필자가 주장 한 것과 같이 ‘연극을 통한 창의성 교육’이 효과적으로 진행되기 위해서는 미술교육이 미술활동을 중심으로 , 음악교육이 음악활동을 중심으로 이루어지는 것과 같기 때문이다.

두 번째로는 창의성 교육을 비롯한 모든 교육에서 연극이 바람직한 방향으로 활용되기 위해서는 연극이 효과적인 교육방법론인 동시에 훌륭한 예술 활동이며 이 두 가지 목적과 방향이 하나의 수업에서 동시에 이루어질 수 있음을 인식하는 것이 중요하다고 보겠다.

마지막으로 연극은 무엇보다도 체험을 중심으로 한 참여자 중심 교육이라는 것이다. 그러므로 교사 자신의 생각과 경험의 잣대에 학생들을 끌어넣으려는 자세보다는 계속해서 참여하는 학생들이 스스로 주체가 될 수 있는 방법론을 개발하고 실천하고자 하는 교사의 자세가 무엇보다도 절실하다고 하겠다.

4회에 걸쳐 부족하나마 필자의 경험을 중심으로 ‘연극을 통한 창의성 교육’의 개념과 활용방안에 대해 정리하는 시간을 가졌다. 아무쪼록 이 시간들이 창의성 교육을 위해 현장에서 고민하고 실천하시는 선생님들께 조금이나마 도움이 되기를, 아울러 ‘연극을 통한 창의성 교육’의 가능성이 선생님들께 인식되어 앞으로 널리 활용될 수 있기를 진심으로 기대해 본다.           (최지영  poolay@hanmail.net)

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